Библиотека

Пленэр в рабочей практике преподавателей школ дополнительного образования -это учебная дисциплина, являющаяся неотъемлемой частью образовательного процесса. Реализация учебных планов, составленных по предложенным сценариям, позволит успешно заниматься живописью и графикой, решать сложные композиционные задачи даже с разновозрастными группами. Поэтапное (вводное) решение первых уроков натурного рисования в открытой природной среде с использованием проверенных на практике приемов расширит спектр творческих возможностей учащихся и сформирует новое видение у детей. Проведение пленэрных занятий в одной параллели с уроками живописи, рисунка, композиции закрепит теоретические сведения и подтвердит на практике необходимость учебных упражнений. Различная тематическая окраска пленэрных программ сделает процесс обучения увлекательным даже при повторном изображении одних и тех же объектов.

Пленэ́р (от фр. en plein air — «на открытом воздухе») — термин, обозначающий передачу в картине всего богатства изменений цвета, обусловленных воздействием солнечного света и окружающей атмосферы. Этот термин также используется для обозначения правдивого отражения красочного богатства натуры, всех изменений цвета в естественных условиях, при активной роли света и воздуха. Но, говоря о пленэре как об учебной дисциплине, вынуждены будем включить в это понятие и графические (даже просто линейные и тональные) изображения, выполненные вне помещения мастерской.

Пленэрная  практика давно стала неотъемлемой частью учебного процесса в художественных ВУЗах, СУЗах и учреждениях дополнительного образования. В современных программах отводится достаточно большое количество часов для проведения занятий на открытом воздухе. Гибкий график позволяет распределять часы по усмотрению преподавателей в течение всего года, что дает дополнительные возможности для решения учебных и творческих задач на разных этапах обучения. Необходимо грамотно и рационально использовать время пленэрных занятий, сделать их разнообразными и интересными как для учащихся, так и для самого педагога, и результат не заставит себя ждать.

Слово «гибкость» - ключевое в нашем случае. Сам факт проведения уроков в открытой природной среде подразумевает внезапное вмешательство погодных условий. Могут возникнуть проблемы с транспортировкой, размещением на месте временного пребывания, формированием разновозрастных групп и т.п. Если дословно следовать стандартным программам в последовательности заданий, точности исполнения тех или иных задач, то можно потерять большое количество времени на организационные вопросы и упустить момент новизны восприятия окружающего пространства у детей.

Обоснованием структуры и содержания пленэра должен быть перечень требований к уровню подготовки обучающихся, а методы и приемы обучения могут меняться. Ошибочно считать, что пленэр не требует особой подготовки. Обычный формальный подход или спонтанный выбор пейзажных мотивов, пусть даже и очень привлекательных, на выходе может дать ряд однообразных, маловыразительных работ. Грамотно же поставленные цели и задачи гарантируют профессиональный рост и заинтересованность в дальнейшем обучении. Итоговые выставки, завершающие такие мероприятия не грешат излишней «зеленью». Помимо панорамных и фрагментарных пейзажей, на них можно увидеть и пленэрные портреты, и натюрморты, написанные на открытом воздухе, а также зарисовки (этюды) ботанического (исследовательского) характера.

Для начинающих пленэр может рождаться прямо в мастерской. Ни для кого не секрет, что очень сложно бывает оторваться от ограниченного рабочего пространства натюрморта, выстроенного преподавателем по всем законам композиции, и сосредоточиться на бесконечности пейзажного «полотна». Тут на помощь может прийти оконный проём как первый видоискатель. Степень удаленности от окна будет сужать или расширять поле зрения начинающего художника. Привычная обстановка мастерской придаст уверенности в решении новых задач. Важно различать понятия «смотреть» и «видеть». «Поймав» кратковременный отрезок надвигающихся сумерек, можно успеть почувствовать их единый холодный колорит (чаще сине-фиолетовый) в сравнении с электрическим (желтым) «комнатным» освещением. Условно приняв оконную раму за границы картинной плоскости, легче «привязать» изображение к формату.

На начальном (переходном) этапе занятия могут носить «прогулочно– наблюдательный» характер. Зафиксируйте внимание учащихся на диагоналях или вертикалях, «перекличках» цветовых пятен, соотношениях величин различных объектов, проведите параллели пластических характеристик людей и деревьев, загляните в «пейзажное зазеркалье» через витрины магазинов или осенние лужи, отражающие город! Интересно будет неискушенному зрителю обнаружить затейливую кромку крыш разновысотных домов, объединенных «тьмою» контражура. Главным условием таких игровых уроков является неожиданность и провокация в хорошем понимании этого слова. Необходимо деликатно натолкнуть и дать возможность начинающему художнику сделать собственное открытие через новое видение предметов и явлений.

Закрепить материал поможет рисование по памяти. Уйдут частности, останется главное - первое условие художественного отбора. Осуществив безболезненный переход в пейзажное пространство, можно начинать совершать кратковременные пленэрные вылазки в пределах школьного двора или другой близлежащей территории. Группой держаться легче, меньше помех со стороны уличных зрителей. Пленэр сплачивает коллектив, работа идет споро и интересно.

Пленэрные задания могут быть выстроены в одной параллели с рядом упражнений таких предметов, как «Рисунок», «Живопись», «Композиция» (см. таблицу предметной систематизации). К примеру, рисование параллелепипеда можно закрепить натурными зарисовками стандартных пятиэтажек, цилиндры можно заменить световыми опорами, пирамиды найдут отражение в псевдоготических крышах изысканных построек конца 19 - начала 20 вв. (Рисунок). Полезными могут стать зарисовки и этюды меняющихся силуэтов одного и того же объекта (крупное раскидистое дерево, старинный дом) с разных точек зрения (обойти вокруг и связать с постоянно меняющимся пейзажным контекстом) (Композиция). Сиреневая дымка, окружающая осенне-золотистые деревья позволит лучше понять материал о цветовых контрастах (Живопись).

Задания, в зависимости от форм организации пленэра, могут носить кратковременный и длительный характер. Начиная рисунок или этюд, требующий тщательной проработки, воспользуемся условиями пасмурной безветренной погодой. Равномерное освещение позволит вернуться к начатому накануне, с новыми силами и свежим взглядом. Мотивы с контрастным солнечным освещением следует выполнять быстро, не дожидаясь перемены погоды и изменения направления солнечных лучей.

Помимо основных учебных предметов («Живопись», «Рисунок», «Композиция») следует уделить внимание «Краеведению» (Искусствоведению) и творческим проектам (на заключительном этапе обучения). Здесь задания могут носить преимущественно повествовательный характер. Особенно интересно выполнять учебные и творческие упражнения, посещая усадьбы писателей, поэтов, подпитываясь теоретическим и наглядным материалом. Итоговыми композиционными работами могут стать не только изображения исторических мест, но и иллюстрации к произведениям классиков. Подобные мероприятия носят и ярко-выраженный воспитательный характер, формируют устойчивый интерес к отечественной истории и культуре у подрастающего поколения.

Тематические пленэры – это неисчерпаемый кладезь новых идей, позволяющий сделать интересными посещение даже тех мест, где уже не однажды бывал. Подтверждением сказанному можно считать многолетние (более 15 лет)  паломничества в рамках социокультурного проекта «Солнечная палитра» в г. Хвалынск и его окрестности (разработчик проекта и руководитель-автор данной статьи). Удачное сочетание природного ландшафта и архитектурной застройки, наличие музеев, возможность общения с художниками России, дальнего и ближнего зарубежья делают каждую поездку в небольшой волжский городок неповторимой и запоминающейся. Участие в мастер-классах, выставках пленэрных работ, знакомство с бытом российской глубинки, активно возрождающей собственные культурные традиции, обогащают и заряжают новой творческой энергией как юных художников, так и преподавателей. Дождливое лето загоняет ребят под навесы местного рынка, где можно нарисовать бойких торговцев в окружении местных овощей и фруктов, редких экземпляров речной рыбы. Длительная жара манит на берег величественной Волги. Романтиков привлекают меловые горы с реликтовыми соснами, где можно писать с натуры трепетную, прозрачно-голубоватую «воздушную материю», окрашенную дальним планом местного ландшафта.

Название «Арбузный пленэр» говорит само за себя. Для ребят, учащихся ДШИ пос. Ровное, Саратовский областной учебно-методический центр и Региональный центр поддержки одаренных детей при активном сотрудничестве Министерства культуры Саратовской области провел пленэрные мероприятия непосредственно на родине «Саратовских арбузов». Результатом работы- стала отчетная выставка в г. Саратове, которая собрала большое количество положительных отзывов горожан и гостей города.

Межрегиональные пленэры в окрестностях г. Маркса, Саратовской обл. отличаются большим разнообразием и оригинальностью сценариев: «Лето- это маленькая жизнь!», «Летний мотив» (в продолжении традиций Саратовской школы живописи), «Саратовский Прованс» («след» французского импрессионизма в творчестве русских художников) составляют неполный перечень пленэрных мероприятий, имеющих ярко выраженную тематическую окраску. Помимо привычных природных мотивов на итоговых выставках можно было увидеть и «мусатовскую» барышню, задрапированную в светлую портьерную ткань, и натюрморты на плетеных стульях, словно заимствованных у Павла Кузнецова, яркие «импрессионистические» дачные домики, погруженные в кружево прозрачной тени.

В качестве примера одного из возможных сценариев представлено краткое описание реализации учебного плана тематической пленэрной практики «Лето-это маленькая жизнь!», проходившей в июне 2017 г в рамках проведения Межрегиональной творческой школы для одаренных детей, молодежи и преподавателей «Волжская радуга - 2017». (Руководитель пленэра - Галкина Н.И., (автор статьи), учредитель– министерство культуры Саратовской области, организатор – Региональный центр поддержки одаренных детей ГАУ ДПО «Саратовский областной учебно-методический центр». Проект реализуется в рамках федеральной целевой программы «Культура России (2012-2018 годы)» и государственной программы «Культура Саратовской области до 2020 года». Творческая школа «Волжская радуга» ежегодно проводится при поддержке неизменных партнеров – ПАО НК «РуссНефть», ОАО «Саратовнефтегаз» в Детском оздоровительном центре «Ровесник». (г. Маркс, Саратовской обл.))

Изначально название пленэра подразумевало выполнение большого количества натурных работ «летнего характера». Юные художники подробно исследовали местную флору, выполняли этюды и зарисовки местности (природные мотивы, архитектуру), изучали быт, творческую и спортивную жизнь лагеря, наблюдали за явлениями природного характера. Посетители итоговой выставки имели возможность увидеть все вышеперечисленное глазами детей. Акцент делался на освоении основных приемов акварельной живописи.

Инновационным стало преподавание изобразительного искусства   в ритме активной лагерной жизни. Сложность работы заключалась в том, что группа юных художников состояла из 30 человек, прибывших из художественных школ и школ искусств разных городов и населенных пунктов. Разница в возрасте детей и сроках их обучения колебалась с амплитудой от одного года до трех лет.

Целью проведения пленэрной практики «Лето-это маленькая жизнь!» можно считать всестороннее эстетическое развитие детей (изобразительное искусство, музыка, хореография, актерское мастерство) в процессе общения ,  посещения и участия в культурно-массовых мероприятиях; а также раскрытие творческого потенциала, приобретение в процессе освоения заданий художественно-исполнительских и теоретических знаний, умений и навыков по основным учебным  предметам предпрофессиональной программы «Живопись» в условиях   «выездного пленэра»; подготовка наиболее  одаренных детей к поступлению в образовательные учреждения, реализующие профессиональные образовательные программы в области изобразительного искусства.

Предполагалось, что «погружение» в творческую среду создаст предпосылки в формировании привычки рисовать в любых условиях, не нормируя изобразительную деятельность привязкой к жесткому расписанию, и смоделирует условия для проявления внутренней (интринсивной) мотивации в изобразительной деятельности.

Задачи были сформулированы с учетом разновозрастного состава участников пленэра и представлены в обобщенном виде. Они немного усложнялись (упрощались) и дополнялись в зависимости от уровня подготовки учащихся:

Поставленные учебные задачи по работе с учебной информацией.

коммуникативные – умение работать в большом разновозрастном коллективе, не теряя индивидуальности

познавательные –

  • умение наблюдать, выявлять наиболее характерное
  • развитие способности видения частного в целом и наоборот (к примеру, структура листа напоминает «каркас дерева)
  • умение комбинирования изображений объектов (формообразование и коллажный подход)
  • приобретение навыков грамотно (в соответствии с возрастом и длительностью обучения в ДШИ или ДХШ) изображать графическими и живописными средствами с натуры и по памяти предметы окружающего мира в условиях живой природы;
  • формирование навыков в создании художественного образа в рисунке и живописи на основе решения технических и творческих задач;
  • приобретение и развитие навыков работы с подготовительными материалами: набросками, зарисовками, эскизами, этюдами;
  • формирование и развитие навыков передачи объема и формы (для младших-силуэта), четкой конструкции предметов, передачи их материальности, фактуры с выявлением планов, на которых они расположены -умение наблюдать, выявлять наиболее характерное

 регулятивные – умение рационально распределять и использовать свободное время на выполнение внеаудиторных заданий.

  Поставленные учебные задачи для развития познавательных универсальных учебных действий.

  • освоение терминологии пленэрной практики и акварельной живописи.
  • приобретение первоначальных навыков художественного анализа на основе изучения произведений отечественной и зарубежной школ живописи по репродукциям и оригиналам (с посещением художественных музеев)

Форма работы - групповая (мелкогрупповая)

Контроль и критериальная самооценка достигались благодаря ежедневному участию детей в промежуточных и итоговых просмотрах индивидуального и общего характера)

  • путем сравнения начального и конечного результатов
  • путем сравнения путем сравнения уровня исполнения своих работ и работ других участников пленэра

Ежедневно проводились вечерние «свечки» с обсуждением проблем и достижений на протяжении всей пленэрной практики. (рефлексия учебной деятельности).

Перечень заданий тематического плана охватил широкий спектр полученной зрительной информации.

  • «Мой гербарий». Зарисовка цветка, ветки, колючки (изображение без фона)
  • «Мой гербарий». Этюд цветка, ветки, колючки (изображение без фона)
  • «Берег левый – берег правый» - панорамный волжский этюд.
  • «Пляжный натюрморт» (полотенце, сланцы, бутылка с водой, солнечные очки и т.п.)
  • «У природы нет плохой погоды...»  -этюд одного и того же фрагмента пейзажа при разном освещении.
  • «Пленэрный натюрморт с цветами» (в траве, на подставке) при солнечном освещении (возможно включение фрагмента пейзажа).
  • «На этюдах» – тематическое задание. Работа с натуры (участники пленэра пишут и рисуют друг друга в природной среде).
  • «Один день из жизни лагеря» -выполнение набросков и кратковременных зарисовок   детей и вожатых в движении (спортивные соревнования, репетиции музыкантов и хореографических коллективов, прогулки, подготовка и проведение праздников, игра на детской площадке) с натуры и по памяти.
  • «Застывшая музыка» -этюды (зарисовки) фрагментов архитектуры в сочетании с природными мотивами
  • «Лето – это маленькая жизнь!» - итоговая творческая композиция (на выбор – натюрморт, пейзаж, тематическая работа с использованием предварительно выполненных этюдов, набросков и зарисовок).

Практические занятия пленэра чередовались с теоретическими. Были проведены лекции-презентации «Пейзаж в акварели» (на основе показа репродукций произведений русских художников конца 19 начала 20 в.в., акварелей А.П. Боголюбова), «История акварели. Техника и художники»; «Акварель и современность. Общества акварелистов»

Опытные преподаватели из г. Саратова, г. Энгельса, г. Москвы провели ряд мастер-классов по технике акварели.

Если пленэры школьные местного значения (в пределах города) позволяют подобрать коллектив учащихся в узких возрастных рамках, то в выездных пленэрах принимают участие дети среднего и старшего школьного возраста. Эта ситуация вынуждает искать новые формы организации пленэрных занятий. Сборная группа располагается компактно. Мотив один, но задачи подчинены возрастной классификации. При всей сложности здесь можно увидеть и положительные моменты - старшие, наблюдая за работой малышей, заимствуют непосредственность в решении композиционных и цветовых задач, а те, в свою очередь, перенимают опыт реалистического изображения предметов.

В разные отрезки времени такой «разношерстный», но дружный коллектив отделения изобразительного искусства МБУДО «ДШИ №4 Энгельсского муниципального района Саратовской области совершил ряд творческих поездок как по России (Москва, Санкт-Петербург, Нижний Новгород, Пенза, Тарханы, Хвалынск), так и за её пределами (Финляндия, Швеция, Абхазия). И по сей день, интерьер школы украшает итоговая творческая (дипломная) работа одной из выпускниц школы «Вечерний Стокгольм», выполненная по натурным этюдам в технике акварели.

В заключение, необходимо сказать, что пленэр - это замечательная творческая «взлетная» площадка для начинающих художников. Школьная статистика показывает, что после проведения многодневных выездных пленэров происходит качественный скачок в обучении учащихся и формируется устойчивая мотивация к дальнейшим занятиям изобразительным искусством в профильных учебных заведениях среднего и высшего звена.

Список литературы:

  1. Маслов Н.Я. «Пленэр , как процесс обучения и воспитания художника педагога» дис. канд. пед. Наук. Орел, 1989 г.
  2. Лясковская О.А. Пленэр в русской живописи XIX в. М., 1966.
  3. Тютюнова Ю. Н. Пленэр: наброски, зарисовки, этюды.- М.: Академический проект, 2012 г.

Приложение №1

Систематизация по форме организации

Предметная систематизация

Рисунок

Живопись

Композиция

История изобразительного искусства, искусствоведение, краеведение, творческие проекты

«Невыездные пленэры»

       

1

2

Краткие пленэрные занятия-уроки на пришкольной или близлежащей территории

Задания на закрепление знаний, умений и навыков, предусмотренной программой предмета «Рисунок»

Задания на закрепление знаний, умений и навыков, предусмотренной программой предмета «Живопись»

Задания на закрепление знаний, умений и навыков, предусмотренной программой предмета «Композиция»

Задания, способствующие внимательному изучению особенностей объектов архитектуры, ландшафта, природной среды.

Длительные пленэрные занятия (несколько сеансов)-уроки на пришкольной или близлежащей территории

«Выездные» пленэры

       

1

Пленэрные занятия длительного характера в отдаленных районах своего города

Задания на закрепление знаний, умений и навыков, предусмотренной программой предмета «Рисунок»

Задания на закрепление знаний, умений и навыков, предусмотренной программой предмета «Живопись»

Задания на закрепление знаний, умений и навыков, предусмотренной программой предмета «Композиция»

Задания, способствующие внимательному изучению особенностей объектов архитектуры, ландшафта, природной среды.

2

Краткие пленэрные занятия на территории, прилегающей к месту временного размещения. (На большом удалении от места жительства).

3

Длительные пленэрные ( несколько сеансов) занятия на территории, прилегающей к месту временного размещения (На большом удалении от места жительства).

4

Пленэры - «походы» занятия, рассчитанные на выполнение нескольких заданий. (На удалении от места временного размещения и от места жительства).

 

 

 

Приложение №2

Краткая характеристика изображаемых объектов

Классы

Требования к уровню подготовки обучающихся ( по классам)

1 кл

2 кл

3 кл

4 кл

5 кл

6 кл

Панорама

Городские мотивы

Первона

чальные

навыки

передачи

солнечно

го осве

щения, изме

нения ло

кального

цвета.

Обучение

последова

тельному

ведению

зарисовок

и этюдов. Знакомст

во с линей

ной и воз

душной перспективой.

Решение задач на цветовые и тональ

ные отно

шения в пейзаже,

развитие навыков передачи

пленэрного освеще

ния, пла

новости в

глубоком пространстве.

Знакомст

во с раз

личными худож. материала

ми

Развитие навыков и

умений на передачу состояния с решением различных компози

ционных приемов.

Рисование

более сложных объектов

 в линейной

 и воздуш.

перспекти

ве. Написание

этюдов с использованием множества цветовых оттенков. Совершенствование технич. приемов работы с различн.

художеств.

материаламми

Решение задач на создание

образа. Развитие умений и

навыков в выполнении этюда в определен

ном коло

рите . Передача точных тональных и цветовых

отношений .

Самостоятельный выбор выра

зительных приемов исполнения.

Умение самостоя

тельно и последова

тельно вести работу, находить выразительное пласти

ческое решение в рисунках и этюдах. Решение многопланового пей

зажа(архи

тектура, тех

ника , люди)

Решение сложных задач на создание образа, работа с подготовительным материалом для станковаой композицииДостижение многоплановости

( архитекту

ра,  группы людей).

Самостоятельный выбор приемов работы с художественными ма

териалами

Сельские мотивы

Природные мотивы

Фрагмент пейзажа

Городские мотивы

Сельские мотивы

Природные мотивы

Изображе-

ние отдельных объектов пейзажа

(пленэрн. натюрморт)

Природного характера

Сделанных человеком

  • 2
  • 3
  • 4
  • 5
  • 6
  • 7
  • 8
  • 9
  • 10
  • 11
  • 12
  • 13
  • 14
  • 15
  • 21
  • 24
  • 25
  • 26
  • 28
  • 29
  • 31
  • 39
  • 46
  • 47
  • 48
  • 49
  • 52
  • 54
  • 55
  • 56
  • 57
  • 58

«Попытка воспитать детей без помощи и поддержки со стороны семьи подобна сбору листьев граблями в сильный ветер….»

Василий Александрович Сухомлинский

«Воспитание есть процесс социальный  в самом широком смысле. 
Воспитывает всё: люди, вещи, явления, но прежде всего
и больше всего – люди. Из них на первом месте – родители и педагоги». 

Антон Семёнович  Макаренко 

1. Хореографическое искусство как средство эстетического воспитания детей.

Работая педагогом дополнительного образования убеждаюсь, что только тесное сотрудничество с родителями может способствовать формированию нравственной, социально значимой, способной к самосовершенствованию и самореализации, а значит счастливой личности. Хореографическое воспитание характеризуется своей особой ролью в развитии личности одаренного ребенка, воздействуя на интеллект, эмоциональную сферу, творческие и физические способности. Наиболее благоприятный период для развития способностей, чем детство, трудно себе представить. Развитие танцевального вкуса в детском возрасте создаст фундамент хореографической культуры человека, как части его общей духовной и эстетической культуры в будущем.

Как правило, родители приводят ребенка учиться  в 5-6-летнем возрасте. Хореография детства – хороший воспитатель, но нельзя забывать о том, что та среда, в которой растет ребенок, питает его как личность. Именно домашнее окружение в начальный период обучения играет большую роль. В семьях, где любят музыку и танец, где, несмотря на занятость, домашние готовы прийти на помощь ребенку в освоении нового, неизведанного, танец становится для маленького ученика частью его жизни.

Педагогу нужно не пожалеть времени в работе с семьей на разъяснение той роли, которую оказывает семейная атмосфера на закрепление появившегося интереса к обучению, а еще больше – привить желание и умение ежедневно работать над собой.

Деятельность педагога и родителей в интересах ребенка может быть успешной только в том случае, если они станут союзниками и партнерами, если семья будет выступать не только в роли социального заказчика образовательных услуг, но и в роли субъекта воспитательного процесса. К большому сожалению, приходится констатировать, что связи между семьей и образовательным учреждением не так прочны, как хотелось. Конечно, этому есть причины: экономические (ведь многие дополнительные услуги платные), из-за низкой педагогической культуры многие родители самоустраняются от решения вопросов воспитания личностного развития ребенка, зачастую в семьях нарушены взаимоотношения между родителями и детьми, так как родители не знают возрастных, индивидуальных и психологических особенностей собственных детей и др. Вместе с тем, перед педагогами образования поставлена задача приобретения нашими воспитанниками в процессе занятия творческой деятельностью личностно-значимых компетенций: любовь к семье, городу; соблюдение норм поведения; трудолюбие, самостоятельность; патриотизм; положительную самооценку; самовоспитание; нравственные идеалы и т. д. Ребенок, вращаясь ежедневно в двух очень важных для себя сферах – образовательном учреждении и в семье – не может быть разным. Вот почему так важно сегодня повышение роли семьи в воспитании детей, объединение усилий педагога и родителей.

Обучение хореографическому искусству – процесс длительный. Программа рассчитана на 5-8 лет напряженной, творческой деятельности, и только при постоянной поддержке родителей, единстве и согласованности действий взрослых может быть достигнута цель духовного, нравственного и гражданского развития ребенка, создано единое воспитательное и образовательное пространство не только для ученика, но и культурного просвещения его родителей.

С одной стороны, индивидуальное обучение создает хорошие предпосылки для работы с семьей (эта форма прекрасна для отделений с индивидуальным обучением). Как правило, в хореографическом коллективе (классе) 8-16 учеников из разных семей, разных по социальному статусу, культурному уровню, запросам, потребностям, ценностным ориентациям. Педагог должен хорошо представлять особенности каждой семьи, чтобы тщательно, взвешенно и продуманно выбирать методы и формы работы не только с ребенком, но и добиться взаимопонимания с его родителями, установить партнерские отношения для достижения позитивных результатов в совместной деятельности, не только в отношениях семья - педагог, но и в отношениях коллектива состоящего из таких семей. 

2. Содержание, формы и методы работы с родителями

Родители - главные воспитатели ребенка. От того, насколько они терпеливы, участливы, грамотны, зависит процесс взросления и становления личности школьника.

Система воспитательной работы школы складывается на основе взаимодействия школы, родителей и учителей.

Содержание работы с родителями состоит в следующем:

1) повышение психолого-педагогических знаний родителей (лекции, семинары, индивидуальные консультации, практикумы);

2) вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс (родительские собрания, совместные творческие дела, помощь в укреплении материально-технической базы);

Формы и методы работы с родителями должны быть направлены на повышение педагогической культуры родителей, на укрепление взаимодействия школы и семьи, на усиление ее воспитательного потенциала.

Методы работы: наблюдение; беседа; тестирование; анкетирование.

Для вовлечения родителей в учебно-воспитательный процесс применяются следующие формы деятельности.

Традиционные

Нетрадиционные

 
  • Родительские собрания;
  • Индивидуальные консультации педагога;
  • Посещения на дому; 
  • Открытые уроки;
  • Помощь в организации и проведении внеклассных дел и укреплении материально-технической базы школы и класса.
  • Родительские тренинги;
  • Родительские конференции;
  • Родительские вечера;
  • Родительские чтения;
  • Родительские ринги;
  • Информационно-аналитические: анкетирование, опрос;
  • Наглядно-информационные: выпуск газет, мини-библиотека, информационные стенды, дни открытых дверей;
  • Познавательные: практикумы,  нетрадиционные родительские собрания, устные журналы, экскурсии;
  • Досуговые: праздники, совместные досуги, участие родителей в конкурсах, выставках.

Традиционные формы работы с родителями:

Групповые родительские собрания – проводятся четыре-пять раз в год. Цель: обсуждение задач учебно-воспитательной работы, планирование воспитательной работы, определение путей тесного сотрудничества, рассмотрение актуальных педагогических проблем.

Собрания проводятся один раз в четверть, при необходимости их можно проводить и чаще. Родительское собрание должно стать школой просвещения родителей, должно расширять их педагогический кругозор, стимулировать желание стать хорошими родителями. На родительских собраниях анализируются учебные достижения учащихся, характеризуются их возможности, степень продвижения класса в учебной деятельности. Родительское собрание – это возможность демонстрации достигнутых ребенком успехов. Существует много вариантов проведения родительских собраний. Их характер и направленность подсказывает сама жизнь, система организации работы в детском коллективе. Тематика и методика собрания должны учитывать возрастные особенности учащихся, уровень образованности и заинтересованности родителей, цели и задачи воспитания, стоящие перед школой.

Индивидуальные консультации – одна из важнейших форм взаимодействия с семьей. Особенно она необходима, когда педагог набирает группу. Для того чтобы преодолеть беспокойство родителей, боязнь разговора о своем ребенке, необходимо проводить индивидуальные консультации-собеседования с родителями. Готовясь к консультации, целесообразно определить ряд вопросов, ответы на которые помогут планированию воспитательной работы с группой. Индивидуальная консультация должна иметь ознакомительный характер и способствовать созданию хорошего контакта между родителями и педагогом. Педагог должен дать родителям возможность рассказать ему все то, с чем они хотели бы познакомить в неофициальной обстановке, и выяснить важные сведения для своей профессиональной работы с ребенком:

  • особенности здоровья ребенка;
  • его увлечения, интересы;
  • предпочтения в общении в семье;
  • поведенческие реакции;
  • особенности характера;
  • мотивации учения;
  • моральные ценности семьи.

Посещения на дому семьи (индивидуальная работа педагога с родителями, знакомство с условиями жизни).

Открытые уроки (цель – ознакомление родителей с новыми программами по предмету, методикой преподавания, требованиями учителя. Такие уроки позволяют избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями специфики учебной деятельности).

Нетрадиционные формы работы с родителями:

Родительский тренинг – это активная форма работы с родителями, которые хотят изменить свое отношение к поведению и взаимодействию с собственным ребенком, сделать его более открытым и доверительным.

В родительских тренингах должны участвовать оба родителя. От этого эффективность тренинга возрастает, и результаты не заставляют себя ждать. Тренинг проводится с группой, состоящей из 12–15 человек. Родительские тренинги будут успешными, если все родители будут в них активно участвовать и регулярно их посещать. Чтобы тренинг был результативен, он должен включить в себя 5–8 занятий. Родительский тренинг проводится, как правило, психологом школы, который дает возможность родителям на время ощутить себя ребенком, пережить эмоционально еще раз детские впечатления.

С большим интересом родители выполняют такие тренинговые задания, как «детские гримасы», «любимая игрушка», «мой сказочный образ», «детские игры», «воспоминания детства», «фильм о моей семье».

Родительские конференции (предусматривает расширение, углубление и закрепление знаний о воспитании детей) имеют огромное значение в системе воспитательной работы. Родительские конференции должны обсуждать насущные проблемы общества, активными членами которого станут и дети. Родительские конференции должны готовиться очень тщательно, с обязательным участием психолога, социального педагога, которые работают в школе. В их задачу входит проведение социологических и психологических исследований по проблеме конференции, а также знакомство участников конференции с их результатами. Активными участниками конференций выступают сами родители. Они готовят анализ проблемы с позиций собственного опыта.

Отличительной особенностью конференции является то, что она принимает определенные решения или намечает мероприятия по заявленной проблеме.

Родительские вечера – форма работы, которая прекрасно сплачивает родительский коллектив.

Родительские вечера проводятся в 2–3 раза в год без присутствия детей. Родительский вечер – это праздник общения с родителями друга своего ребенка, это праздник воспоминаний младенчества и детства собственного ребенка, это поиск ответов на вопросы, которые перед родителями ставит жизнь и собственный ребенок. Темы родительских вечеров могут быть самыми разнообразными. Главное, они должны учить слушать и слышать друг друга, самого себя, свой внутренний голос.

Родительские чтения – очень интересная форма работы с родителями, которая дает возможность родителям не только слушать лекции педагогов, но и изучать литературу по проблеме и участвовать в ее обсуждении.

Родительские чтения можно организовать следующим образом: на первом собрании в начале учебного года родители определяют вопросы педагогики и психологии, которые их наиболее волнуют. Педагог собирает информацию и анализирует ее. Подбираются книги, в которых можно получить ответ на поставленный вопрос. Родители читают рекомендованные книги, а затем используют полученные в них сведения в родительских чтениях. Особенностью родительских чтений является то, что, анализируя книгу, родители должны изложить собственное понимание вопроса и изменение подходов к его решению после прочтения книги.

Родительские ринги – одна из дискуссионных форм общения родителей и формирования родительского коллектива.

Родительский ринг готовится в виде ответов на вопросы по педагогическим проблемам. Вопросы выбирают сами родители. На один вопрос отвечают две семьи. У них могут быть разные позиции, разные мнения. Остальная часть аудитории в полемику не вступает, а лишь поддерживает мнение семей аплодисментами. Экспертами в родительских рингах выступают учащиеся, определяя, какая семья в ответах на вопрос была наиболее близка к правильной их трактовке.

Продолжая тему нетрадиционных форм работы с семьей, хотелось бы подробнее остановиться на поездках на конкурсы, особенно за пределы Саратовской области. Ежегодно педагогами планируется несколько масштабных поездок. Всегда первыми помощниками в их организации выступают родители. Ничто так не сближает, как совместное интересное дело, направленное на благо детей, их развитие. По итогам всегда издается буклет с фотографиями, по возможности делается видеозапись. С помощью буклета родители, не посетившие поездку, могут ознакомиться с ее содержанием.

3. Досуговая форма работы

Самая популярная и любимая форма работы – досуговая, именно на ней хотим остановиться подробнее. Здесь наиболее полно раскрываются возможности для сотрудничества, проявления творчества. Из опыта работы мы знаем, что родители наиболее охотно идут на контакт, выражают желание сотрудничать именно тогда, когда речь идет непосредственно об их ребенке. Все, что связано с конкретным ребенком, вызывает неподдельный интерес. Именно этот интерес мы используем при организации таких мероприятий.

Традиционно родители принимают участие в праздничных мероприятиях, проходящих в выходные дни  и в каникулы. Подобные мероприятия сплачивают семьи, дают возможность взглянуть друг на друга в новой обстановке, укрепляют сотрудничество с семьей. На нашем отделении, на протяжении нескольких лет данная форма работы активно развивается. Изначально, такую работу мы начали проводить на базе каждого класса в отдельности, затем стали соединять параллели классов, затем стали соединять разные классы, следующей ступенью стал коллектив. Наши совместные праздники сначала были приурочены к любимому празднику детей и взрослых Новому Году. Совместно с детьми и родителями мы придумывали тематику праздника, конкурсы, творческие задания, высказывали пожелания и воплощали нашу идею в жизнь. Результат превзошел все ожидания! С огромной старательностью и ответственностью дети подошли к подготовке, и родители им ни чуть не уступали. Данная форма вызвала множество положительных отзывов у родителей, многие отметили, что данная форма проведения (самостоятельная подготовка) к сожалению утрачена во многих общеобразовательных школах.

При проведении Новогоднего мероприятия мы соединили концерт, игрововую программу и театрализованное представление. Вход в зал был разрешен только при наличии карнавального костюма, что во много раз увеличило атмосферу праздника, и заставила провести большую совместную работу дома, при подготовке к мероприятию. Конкурсная программа подготовлена не только для детей, но и для родителей, что заставило родителей перейти от пассивного наблюдения к активным действиям (особенно игры где соревнуются команда детей и команда родителей). Важна роль педагога, который своим личным примером помогает родителям и детям преодолеть стеснение, не бойтесь экспериментировать и перевоплощаться в различные образы.

День рождения праздник детства, и очень приятно, что дети зачастую выбирают коллектив или класс ДШИ для празднования. Как объясняют дети и родители, связано это с наличием совместного интереса в хореографическом коллективе. А подтолкнуло Всех к проведению Дня рождения конкретного ребенка празднование Дня рождения коллектива, где устраивалось чаепитие, конкурсы и конечно же творческие поздравления (газеты, плакаты, постановка номеров, песни, исполнение музыкальных произведения и т.д.). На такие мероприятия приходят и выпускники, что позволяет поддерживать связь поколений и очень ценно общение детей разных возрастов. Родители активно участвуют в данном мероприятии и каждый год не перестают удивляться творчеству своих детей.

8 марта – творческий подарок от родителей и педагогов детям.

Премьера спектакля «Небесный тихоход». Не только педагоги готовят сюрпризы, но и дети с родителями. 

День защиты детей или конец учебного год, другими словами можно назвать как «Отрыв». Родители уже 3 год дарят нам спортивный праздник на природе, мы выезжаем коллективом на турбазу. Отдых на природе это спортивные соревнования, игры, песни и танцы в свободной и непринужденной обстановке.

По итогам таких праздников также выпускаются газеты, листовки, альбомы с фотографиями, или видео и фото отчеты на странице группы  в социальных сетях Интернет. С этими материалами знакомятся другие семьи на родительских собраниях, в личных беседах с педагогами, что вызывает желание у многих принять участие в совместных мероприятиях в следующий раз.

День матери, праздник который мы проводим на протяжении  нескольких лет, в форме концерта-поздравления в рабочей обстановке. Мы готовим для мам, их любимые номера (заранее дети узнают это у мам дома), готовим небольшие этюды, кусочки новых премьерных номеров, или младшие классы подготавливают номера из репертуара старших классов. Дети готовят свои творческие поздравления и подарки, сделанные своими руками, на протяжении всего мероприятия мы зачитываем их поздравления и дарим каждой маме подарок. Частыми гостями дня матери стали и бабушки, которых поздравляют не только внучки, но  и дочки.

Просветительская работа. 

Разработка и ведение сайта (или странички на сайте) творческого объединения. В последние годы в связи с активным внедрением интерактивных форм общения в нашу жизнь, педагоги стали использовать возможности сети интернет для освещения деятельности своего творческого объединения. Сайт может быть создан полностью педагогом или на базе конструктора сайтов (каких сейчас великое множество) или на официальном сайте вашей организации.

Структура сайта, содержание представленного на нем материала не должны противоречить требованиям Российского законодательства.

Если на сайте имеются интерактивные опросы для родителей, то эту форму работы можно также отнести и к интерактивным.

В заключении хотелось бы еще раз подчеркнуть, что положительные результаты достигаются только при умелом сочетании разных форм сотрудничества, при активном включении в эту работу всех членов коллектива и членов семей воспитанников. Главное в работе – завоевать доверие и авторитет, убедить родителей в важности и необходимости согласованных действий. Без родительского участия процесс воспитания невозможен, или, по крайней мере, неполноценен. Поэтому особое внимание должно уделяться внедрению новых нетрадиционных форм сотрудничества, направленных на организацию индивидуальной работы с семьей, дифференцированный подход к семьям разного типа.

Список литературы:

  1.  Азаров Ю.П. Семейная педагогика. – М.: Политиздат,1982г.
    2. Андиенко Е.В. Социальная психология: Учеб. Пособие для студентов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001г.
    3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Издательство Казанского университета, 1998 г.
    4. Аришина Н.П. Уроки прекрасного: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1983 г.
    5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика учебник для вузов. – СПб: Издательство «Питер», 2000г. С-П
    6. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития. – М.; «Владос», 2000г.
    7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие, - Ростов,: издательство «Феникс», 1997г.
    8. Музыкальное образование в школе: Учеб. Пособие для студентов муз. Факультетов и отделений высших и средних пед. учеб. Заведений /Л.В.Школяр., В.А.Школяр и др; - М.: «Академия», 2001г.

Очень часто на уроках преподаватели теоретических дисциплин сталкиваются с трудностями при написании диктанта – одной из главных форм работы по предмету сольфеджио. Думаю, это происходит в случаях, когда преподаватель не в полной мере видит причины недопонимания со стороны учеников. Запись музыкального фрагмента на слух – это выполнение сразу нескольких заданий, объединенных в одно. В традиционном понимании, при записи диктанта ребенок должен уметь:

  1. Слышать высотное соотношение звуков мелодии, как абсолютное, так и ладовое.
  2. Чувствовать равномерное чередование долей.
  3. Чувствовать ритмические соотношения звуков, слышать паузы.
  4. Правильно группировать длительности.
  5. Правильно записывать нотные знаки.
  6. Понимать фразовую  логику  и   форму  (повторность,     секвенции, фразировка, интонации окончаний и т.д.).

На уроках специальности процесс освоения нового произведения происходит следующим образом: воспроизводя музыкальный текст по нотам, в сознании ученика постепенно из деталей складывается готовое произведение. Кратко отразим это в следующей схеме:

Нотный текст – усвоение, анализ – звучание готового произведения.

Когда ребенок делает обратное – из живого звучания создает нотную запись, то и процесс работы с новым произведением как бы

«разворачивается» в другую сторону. Сначала мы предлагаем ученикам звучание готового произведения, затем помогаем анализировать, потом превращаем усвоенное в нотный текст:

Звучание готового произведения – анализ, усвоение – нотный текст.

Самая большая ошибка может произойти на этапе анализа диктанта, когда преподаватель пытается идти не от общего к частному, а от частного (направление движения мелодии, например) к общему (особенности структуры и фразировка), тем самым нарушая естественное течение процесса.

В своей практике нередко встречала учеников, которые, с хорошей музыкальной памятью, с чистой «от природы» интонацией не могли

написать диктант. С другой стороны, ученик, с трудом интонирующий и плохо запоминающий мелодию, при умении логически мыслить, легко справляется с диктантом. Из этого можно сделать вывод, что для успешного выполнения задания «диктант» необходимо научить детей не столько запоминать то, что они слышат, сколько анализировать.

Навыки, необходимые для написания диктанта, в полной мере ребенок осваивает постепенно. Прежде чем маленький музыкант сможет самостоятельно записать мелодию, он должен научиться писать ноты, освоить метр и ритм, накопить слуховой опыт соотношения ступеней в ладу. Для этого требуется большое количество времени. Когда ребенок освоит все вышеизложенные умения «автономно», ему будет очень трудно из деталей сложить целое. Если заниматься только так называемыми «подготовительными формами диктанта», то есть риск «уйти» в детали и ориентировать детей на анализ части, но не целого. В то же время положительным результатом диктанта традиционно считается законченная запись целой мелодии.

Я рассматриваю диктант (в процессе слушания, анализа и записи), как единое музыкальное целое. Диктант – это законченный по смыслу фрагмент музыкального произведения, который воспринимается учащимися на слух и записывается в тетрадь. Процесс записи диктанта – это не создание целого из отдельных элементов (мелодия + ритм + размер + форма = результат), это умение проанализировать целое как комплекс составляющих элементов.

У многих детей бывает привычка писать диктант, начиная с первой ноты  и  постепенно продвигаться   к   концу  мелодии,  далее ритм,  далее…, а затем время кончается. Маленьким детям я в таком случае рассказываю про мультфильм, в котором котята ели сосиску с двух сторон и очень быстро с ней справились. В принципе не важно, в каком порядке начинать записывать услышанное – с первой ноты или с конца, все зависит от конкретной мелодии. Важно помочь детям найти «точку отсчета»: это может быть и тоника в конце, «а что перед тоникой?». Важно так же ориентировать детей при записи не на соотношения двух рядом стоящих нот, а хотя бы на мотив из 5-6 ступеней, тогда членение целого не будет дробным, и дети быстрее усвоят всю мелодию. Иначе они с каждым годом будут все больше удивляться, почему диктанты стали такими длинными…

Процесс записывания диктанта напоминает постепенное проявление фотографии, поэтому структуру, форму, фразировку при анализе я ставлю на первое место (как без фотобумаги проявить фотографию?). Не стоит «привязывать» динамику усложнения диктантов к развитию какого-либо раздела сольфеджио, т.к. диктант отражает все навыки урока в комплексе. Диктант так же не должен быть самоцелью. Для меня диктант – это своеобразный мониторинг развития музыкального мышления ребенка, уровня усвоения им нового материала, а также способ дать детям возможность    реализовать    свои    умения    самостоятельно    или    сделать  «открытия» под   руководством   педагога.   На   начальном   этапе   я    слово

«диктант» не произношу. Просто говорю: «А теперь мы запишем в тетрадь то, что я вам поиграю». Сразу определяю условия «игры»: «Играть буду несколько раз. Первая задачка – найдите пульс* и хлопайте доли под музыку, как только их почувствуете». Второе проигрывание – определение длины фраз: «сколько долей получится в каждой фразе?». Каждое проигрывание – новая задача. Постепенно постановка задач дойдет до автоматизма, и дети научатся ставить себе задачи для самостоятельного записывания диктанта.

Первые диктанты мы начинаем писать еще до того, как учащиеся научились записывать ноты на нотном стане. Запись таких диктантов является графическим изображением, которое дети делают по результатам анализа на слух. Приведем несколько примеров «донотных диктантов», которые мы пишем в первой четверти, когда большинство первоклассников слабо   владеют   техникой   нотного   письма,   но   анализ   на   слух музыкальных фрагментов и их фиксация уже необходимы.

Диктант № 1:                                                                                                                                                                                   В. Горячих «Мама побранила»

хоодова1

При работе с этим фрагментом важно настроить детей на эмоциональную реакцию, описать ребенка, который грустит и размышляет. Музыка выражает его мысли. Каждая фраза внимательно прослушивается, анализируется каждое окончание по направлению движения мелодии, линия рисуется сначала в воздухе, потом в тетради. Когда все 4 фразы нарисованы, преподаватель предлагает детям проставить знаки препинания:

«Мне кажется, здесь можно найти вопросы и ответы. Так ли это? Прислушайтесь, помогите мне поставить знаки препинания!» В более сильных группах можно дополнить запись изображением метрических долей.

Приведенный пример учит детей слышать и видеть структуру фрагмента, воспринимать фразу как единое целое, анализировать направление движения мелодии, чувствовать интонационную логику.

Диктант № 2:                                                                                                                                                      К. Лонгшамп-Друшкевич «Народная песенка»

2

Перед началом работы с этим диктантом преподаватель на доске выписывает «набор условных обозначений»: точки, палочки, дуги (направленные в разные стороны). В процессе записи детям предлагается выбрать из набора нужный знак. Стрелочки ставятся в тот момент, когда дети отмечают повторение мелодии в другом регистре (чаще всего – в самом начале работы).

Этот диктант учит детей находить нужный знак для обозначения звука (впоследствии, осваивая технику нотного письма и приобретая опыт анализа соотношения звуков по высоте, дети начнут пользоваться нотами). На схеме, которую создают дети, очень хорошо видна структура мелодии с повторениями. Умение слышать повторы (мелодические, ритмические) – очень важно при записывании диктантов.

Диктант № 3:                                                                                                                                                                                                                            Э. Сигмейстер «Марш»

3

Этот диктант посвящен анализу направления движения в мелодии. Предполагается, что к этому времени дети уже научились ориентироваться в соотношениях звуков по высоте. В записи видны так же и опорные тоны, на которые следует ориентироваться, что способствует развитию умения сравнивать высоту звуков «на расстоянии».

Диктант № 4:                                                                                                                                                             Ю. Вейсберг «Выйди, Маша» из дет.оперы «Гуси-лебеди»

4

Этот диктант нацелен на анализ ритма звучащего фрагмента (сочетание четвертей и восьмых, по программе I четверти). Анализируется и фактура как два уровня (мелодия и бас), на схеме это выражено в двух линиях.

Описанные выше 4 варианта диктанта необходимо сочетать с работой над техникой нотного письма. На своих уроках я изучаю нотное письмо параллельно с работой над развитием правильной интонации. Обычно дети первые ноты пишут долго. Чтобы процесс не показался им скучным, мы сочетаем письмо и пение – сначала вслух, потом «про себя», т.к. потом скорость письма у детей становится разная. Пишем ноту до – поем ноту до, и т.д. Постепенно дети привыкают контролировать внутренним слухом то, что пишут нотами. Когда техника письма наработана, детям предлагается обратный вариант: поем выученную мелодию и одновременно пишем ее нотами. Темп мелодии надо изменить так, чтобы ее можно было записать,  не ломая ритма, но не очень медленно.

На этом же этапе возможен еще один вариант диктанта:

Диктант № 5:

5

Перед началом работы преподаватель пишет на доске первые 6 тактов диктанта и разбирает с детьми эту часть мелодии. Потом необходимо ее спеть, причем добиться, чтобы дети видели в записи каждую ноту, которую поют (избегать заучивания без анализа). Дальше преподаватель спрашивает, можно ли считать эту мелодию (6 тактов) оконченной. Обычно дети отвечают: «нет». Преподаватель играет мелодию до конца, поставив задачу найти подсказку в записи на доске для продолжения мелодии. Учащиеся без труда видят повторение двух тактов, их записывает преподаватель на доске, а последние 4 такта предлагает детям записать самостоятельно в тетрадь (предварительно пропев мелодию). После того, как все справились с заданием, преподаватель на доске дописывает 4 такта. При работе над этим примером важно научить детей видеть повторы в уже оформленном тексте, уметь сравнивать части мелодии «на расстоянии».

Для того, чтобы учащиеся привыкали активно воспринимать нотный текст, очень полезна такая форма работы, как запись выученных мелодий по памяти. Они должны быть не очень большие (я обычно беру последнюю фразу мелодии), весь процесс записи не должен отнимать более 3-х минут. Сначала задание носит неожиданный характер, но потом дети привыкают к нему и более внимательно читают нотный текст, зная, что учитель может попросить записать изученную мелодию.

Во второй – третьей четверти начинается поэтапное освоение полной записи мелодии диктанта нотами. Я начинаю записывать такие диктанты без фиксации ритма, но с обозначением фразировки. Учитывая то, что дети только осваивают нотную запись и метро-ритмическую организацию музыки, нотная запись постепенно начинает включать в себя все новые элементы, но обязательным требованием на всех этапах остается логическая завершенность записи. Каждому диктанту предшествует настройка в тональности: пение по столбице, интонационные упражнения. Эффективно работает настройка по пособию Пилипенко «Постановка слуха». С первых диктантов надо следить, чтобы дети писали не по одной ноте с проигрывания, а фразами, мотивами, группы из коротких длительностей воспринимали «как одно слово». Именно этот навык впоследствии поможет обобщать нотный текст при чтении с листа на специальности. Ниже приведем несколько примеров поэтапного освоения записи мелодии.

Диктант № 6: (первый этап)

6

Этот пример для детей, которые умеют точно записывать ноты на нотном стане. Как правило, процесс «расшифровки» нот на слух происходит быстрее, чем процесс записи, часто дети в процессе записи забывают то, что «расшифровали». Полезно предложить им петь и писать ноты одновременно, чтобы нотный знак подтверждался своим звуком. Запись на доске можно сделать только после того, как все закончили работу в тетради, иначе учащиеся начнут копировать, не осознавая текст. Целесообразнее работа с каждым индивидуально.

Диктант № 7: (второй этап)

7

Такой диктант дается при условии освоения метрической пульсации и осознании чередования сильных и слабых долей в мелодии (без сопровождения). Предложенная форма записи диктанта позволяет избежать распространенной ошибки, когда дети пишут сначала ритм, а потом делят на такты. Этот диктант готовит детей оформлять новый такт с сильной доли. Как только такая форма записи отработана, переходим к проставлению тактов:

Диктант № 8: (третий этап)

8

На этом этапе дети иногда ставят тактовую черту не перед сильной долей, а после нее. Необходимо внимательно следить за этим. Не забываем анализировать интонацию, общее направление движения мелодии. Важно не забывать ставить в конце точку (закрепление понятия «тоника»). Лиги в записи показывают объединение нот в «слова», «слоги». Лиги нужны, чтобы короткие ноты не воспринимались дробно.

Диктант № 9: (четвертый этап)

9

Если учащиеся уже хорошо усвоили дробление и удлинение четверти, этот этап можно пропустить. Обычно достаточно 1 – 2 таких диктантов.

Диктант № 10: (пятый этап)

10

На этом этапе не стоит усложнять мелодию, пока дети не научатся правильно и быстро оформлять ритм диктанта. Важно следить за тем, чтобы ребенок в каждом такте понимал каждую долю, ее дробление или укрупнение.

Рассмотрим другие формы работы над диктантом. Одна из них – запись нотами более сложных примеров:

Диктант № 11:

11

Размер дает преподаватель: «Если это марш, то размер будет…». Перед диктантом дается настройка в До – мажоре с проработкой I – V ступеней в первой и второй октаве, ориентир на устойчивые звуки. Анализируется в первую очередь характер движения мелодии в целом: в первой «части»: ровно и по «понятным» звукам, а во «второй» части скачки. Затем необходимо прохлопать сильные доли и определить количество тактов, сделать разметку тактов в нотной тетради. После этого можно начинать записывать мелодию. Важно добиться того, чтобы первые три такта были написаны сразу, «на одном дыхании», без дробления. Дальше – сравнение ступеней на расстоянии по материалам уже написанных трех тактов. Те ноты, которые дети не могут понять, оформляются только ритмически. Иногда дети могут проанализировать больше, чем предполагает преподаватель. После записи такого диктанта детям необходимо показать оригинал, проследить за движением мелодии по нотам, пропеть мелодию по нотам.

Еще одна форма работы – «быстрый» диктант. Мелодия должна быть очень простая, ритм – четверти и восьмые, размер и тональность дает педагог. Предупреждаем детей: «Играть буду всего 2 раза, надо записать самостоятельно мелодию, оформить ее ритмически. Мелодия очень легкая, кто быстрее сможет записать?» Важно – создать полную тишину (как будто в классе никого нет) и не разрешать вслух петь нотами мелодию. Цель такого диктанта – активно включить процесс слухового анализа, проверить быстроту реакции, разбудить слуховой опыт каждого ученика. От удачного выполнения именно этой формы диктанта дети получают большое удовольствие, и у них появляется вера в собственные силы.

После записи любого диктанта очень важно продолжить работу с мелодией. Это может быть проигрывание ее на «немой» клавиатуре или учеником на фортепиано, на синтезаторе со сменой тембра. С первых мелодических диктантов необходимо применять транспонирование. Самым приемлемым, на мой взгляд, вариантом, является транспонирование с аккомпанементом преподавателя. Ученик играет мелодию в новой тональности, преподаватель играет гармоническое сопровождение. Остальным ученикам дается задание слушать и определять «неправильные» звуки в мелодии. Так можно практиковать, пока не пройдены ключевые знаки в различных тональностях и порядок диезов и бемолей при ключе. Потом транспонирование дается с настройкой в новой тональности.

Данные методические рекомендации написаны для работы с детьми со средними музыкальными способностями, каких сейчас большинство в детских школах искусств. В результате применения всех описанных форм работы дети должны к концу первого класса научиться анализировать на слух несложные мелодии, уметь их грамотно записывать нотами.

 

 

 

Введение

Одним из древнейших видов музыкального исполнительства является пение, призванное передавать средствами певческого голоса идейно-образное содержание музыкальных произведений.

Вопросы и проблемы вокальной техники затрагивались уже в трудах Гиппократа и Платона. Так, еще 2500 лет назад Гиппократ написал, что «голос рождается в голове, то есть в черепных полостях», тем самым подчеркивая значение резонанса и резонаторов.

Один из первых, дошедших до нас сочинений по искусству пения, указаний по постановке голоса считается трактат араба Абу-аль-Хасана, изданный в Испании на рубеже 8-9 вв. В 13 веке был также известен трактат о пении ДжероламодиМоравиа.

В 16-18 вв. наиболее известными авторами вокально-педагогических сочинений были JI. Цаккони, Дж. Каччини, П.Ф. Този, Дж. Манчини.

Таким образом, на протяжении многих веков изучался голосовой аппарат человека и его возможности, совершенствовались школы, методы и принципы исполнения, однако все труды имели описательный характер. Но после изобретения ларингоскопа в 1855 году испанским педагогом М. Гарсиа и исследования дыхательных движений в пении (Дидей и Петрекен), методические установки и приемы обучения получили научное обоснование.

В России вокальное обучение строилось на ряде позиций, среди которых существенными для педагогов были обращение к мастерству драматической игры, простота и задушевность исполнения при совершенной вокальной технике, умение сочетать вокальное мастерство с эмоционально окрашенным живым словом.

Одной из традиций русской вокальной школы является исключительное внимание к процессу развития детского голоса. В настоящее время очень популярным стал детский вокал. Множество детей и взрослых пробуют свои силы в этом виде искусства. Педагоги в области вокала стали востребованы и необходимы. Детские центры и дома творчества, студии и кружки вокала в школах, средних и высших учебных заведениях, классы вокального исполнительства в детских школах искусств - все это благоприятное образовательное пространство для творческой деятельности педагогов, в которой они могут применить свои профессиональные знания и умения для развития детского певческого голоса. Необходимо отметить, что знание основ голосообразования, специфики развития детских голосов и владение приемами постановки детского голоса в условиях работы в классе вокала является неотъемлемой частью профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

 Детский голос и особенности его развития

1. Механизмы голосообразования

Человеческий голос - это инструмент, требующий большого труда и максимального количества занятий для его развития. Однако, чтобы добиться достойных результатов в обучении детей пению, каждому педагогу по вокалу необходимо иметь сведения о его строении и понимать, как он работает.

Строение и функции голосового аппарата и механизмы голосообразования рассматривали ученые разных специальностей: логопеды, медики, физиологи, педагоги Ш.И. Жинкин, JI.P. Зиндер, А. Митринович- Моджеевска, Л.В. Нейман, О.В. Правдина, C.JT. Таптапова и др.

Прежде чем рассматривать основы певческого процесса, обратимся к анализу строения голосового аппарата.

Голосовой аппарат состоит из трех составных частей: дыхательной системы (лёгкие, мышцы диафрагмы, живота, спины и верхняя часть грудной клетки)гортани, артикуляционного аппарата. Проанализируем местоположение, форму, функции и действие этих важных для голосообразования органов подробнее.

Гортань - орган, где происходит зарождение голоса. В спокойном состоянии она расположена по средней линии шеи в переднем ее отделе и представляет собой трубку, верхнее отверстие которой открывается в полости глотки, а нижнее непосредственно продолжается в трахею. Гортань выполняет тройную функцию (дыхательную, защитную, голосовую) и имеет сложное строение. Ее остов составляют хрящи, соединенные между собой подвижно при помощи суставов и связок и переплетенные снаружи и изнутри мышцами. Верхнее отверстие гортани, называемое входом в гортань, имеет овальную форму, образуется спереди подвижным гортанным хрящом - надгортанником. При дыхании вход в гортань открыт. При глотаниисвободный край надгортанника наклоняется назад, закрывая его отверстие. Во время пения вход в гортань суживается и прикрывается надгортанником. Это явление имеет большое значение для образования художественно ценных качеств певческого звука, для певческой опоры.

Рост гортани в процессе развития организма неравномерен. У мальчиков интенсивный рост происходит в первые три месяца рождения, а также на 8-от и 9-ом месяцах; у девочек - от 1-го до 7-го месяца рождения. Затем объем и форма гортани мало изменяются. От 3 до 14 лет (периода мутации) ее развитие происходит медленно, постепенно. В период мутации рост гортани становится более интенсивным. Гортанные хрящи и мышцы быстро увеличиваются в размере: у мальчиков увеличивается на 2/3, а у девочек - на 1/2 в год.

Если смотреть в гортань сверху, то с двух сторон симметрично видны по два выступа слизистой оболочки, находящиеся один над другим. Верхние выступы называются ложными складками, а нижние - голосовыми. Ложные складки состоят из рыхлой соединительной ткани, желез, слабо развитых мышц. Железы ложных складок увлажняют голосовые складки, в которых желез нет, что особенно важно при певческом голосообразовании.

К 12 годам длина голосовых связок мальчиков равна 13-14 мм; в период мутации их длина увеличивается на 6-8 мм, а к 25 годам достигает 22- 25 мм. У девочек во время переходного возраста голосовые связки растут значительно медленнее, у взрослых женщин их длина достигает 18-20 мм.

Поскольку детская гортань вообще меньше, чем у взрослых, то и голосовые связки у детей имеют не только меньшую длину, но и ширину.

Голосовые складки при дыхании образуют щель треугольной формы, называемую голосовой щелью. При голосообразовании голосовые складки сближаются или смыкаются, голосовая щель закрывается. Внутри них находятся внешние и внутренние (вокальные) щито-черпаловые мышцы. Мышечные волокна располагаются параллельно внутреннему краю складки и в косом направлении. Благодаря такому строению голосовая складка можетмногообразно изменять свою длину и колебаться по частям: во всю ширину и длину или частями, что обуславливает богатство красок певческого звука.

Все мышцы гортани делятся на наружные и внутренние. Внутренние мышцы смыкают голосовую щель и осуществляют голосообразование (фонаторные мышцы). Наружные мышцы гортани соединяют ее с подъязычной костью и грудной. Они опускают и поднимают всю гортань, а также устанавливают ее в положение, необходимое для голосообразования. Внизу гортань непосредственно переходит в дыхательное горло или трахею.

Трахеяпредставляет собой трубку, состоящую из хрящевых колец. Эти хрящевые пластинки между собой соединены связками и переплетены мышцами. Трахея разделяется на два крупных бронха, которые древовидно разветвляясь, превращаются во все более мелкие. Самые мелкие бронхи - бронхиолы, заканчиваются пузырьками, в которых происходит газообмен.

Бронхиальное дерево построено по типу трахеи, только с замкнутыми хрящевыми кольцами. Мышцы трахеи и бронхов относятся к типу гладкой мускулатуры, работают автоматически. По мере уменьшения калибра бронха, хрящевой ткани в нем становится меньше, она вытесняется мышечной. Это позволяет мелким бронхам выполнять роль клапанов, регулирующих подачу воздуха из легочной ткани во время голосообразования.

Все бронхи вместе с легочными пузырьками образуют два легких - правое и левое, которые помещаются в герметически изолированной от окружающего воздуха грудной полости, находящейся в грудной клетке.

Грудная клетка впереди образована грудной костью, сзади - грудным отделом позвоночника. Позвоночный столб соединен с грудной костью дугообразными ребрами. Остов грудной клетки оплетен мышцами. Одни участвуют во вдохе - вдыхатели (поднимают и раздвигают, расширяют полость грудной клетки). Другие грудные мышцы (выдыхательные) опускают ребра, осуществляют выдох.

Основание грудной клетки составляет диафрагма(грудобрюшная преграда) - мощный мышечный орган, отделяющий грудную полость отбрюшной. Диафрагма имеет два купола - правый и левый. Во время вдоха ее мышцы сокращаются, оба купола опускаются, увеличивая объем грудной клетки. Диафрагма состоит из поперечнополосатых мышц. Ее движение полностью не подчинено нашему сознанию. Мы можем сознательно сделать и задержать вдох и выдох, но сложные движения диафрагмы при голосообразовании происходят подсознательно. Диафрагма регулирует скорость истечения воздуха и под складочное давление при образовании звуков и изменении их силы.

Полости, находящиеся над голосовыми складками: носовая, ротовая, глоточная и верхний отдел гортани - называются надставной трубой. Ее верхняя часть - носовая полость, состоящая из мягких тканей носа и лицевых костей черепа. По средней линии она разделена вертикальной носовой перегородкой на две половины, открытые спереди и сзади. Задними отверстиями носовая полость сообщается с носоглоткой. В стенках носовой полости имеются мелкие отверстия каналов, через которые она сообщается с пазухами носа. Слизистая оболочка носа богата кровеносными сосудами, железами, и ворсинками, благодаря чему вдыхаемый воздух, проходя через нос, согревается, увлажняется и очищается.

Под носовой полостью располагается ротовая полость (щеки, язык, губы). В толще губ находятся мышцы, которые образуют ротовое отверстие и меняют его форму. Верхнюю стенку ротовой полости составляет костная пластинка - твердое нёбо, переходящее сзади в мягкое нёбо. Находящиеся в толще нёба мышцы при сокращении поднимаются, натягивают его. Твердое и мягкое нёбо с передними зубами составляют нёбный свод. Его строение влияет на качество певческого голоса. Сзади ротовая полость широким отверстием - зевом- открывается в средний отдел глотки. В процессе пения зев расширяется при поднятии мягкого неба и опускании языка.

Глотка представляет собой мышечную трубу, которая верхним расширенным отделом оканчивается слепо под сводом черепа. Суживаясь книзу, глотка переходит спереди в гортань, а сзади - в пищевод. Глоткаусловно разделяется на три части: верхнюю - носоглотку, среднюю - ротоглотку и нижнюю - гортаноглотку. В глотке имеются скопления железистой ткани, которые образуют миндалины. Они выполняют защитную функцию: в них задерживаются попавшие в глотку микробы. Значительное увеличение миндалин уменьшает полость глотки, что отрицательно отражается на образовании певческого голоса. Стенки глотки образованы сильными мышцами, благодаря которым она может увеличиваться и уменьшаться, суживаться в различных отделах (нижнем, среднем, верхнем) и тем самым многообразно менять свою форму и объем, резонаторные свойства. Мышцы глотки целиком подчинены нашему сознанию.

Но это не все. По сути, эти органы, участвующие в голосообразовании, являются техническими исполнителями приказов центральной нервной системы - соответствующих нервных центров головного мозга с двигательными и чувствительными нервами, соединяющими эти центры со всеми вышеуказанными органами.

Слух является основным регулятором голоса. Связь между слухом и голосом двусторонняя: не только голос не может формироваться без участия слуха, но и слух также не может развиваться без участия голосовых органов.

Процесс голосообразования предполагает, что звуки речевого и певческого голоса образуются при взаимодействии колеблющихся голосовых складок и дыхания. При желании человека петь все части его голосового аппарата приходят в состояние готовности к выполнению этого действия.

Начиная с середины XIX века в связи с развитием физиологических и акустических методов исследования, стало возможным научное обоснование механизма голосообразования, и многие ученые пытались осветить этот вопрос.

К этому времени относится создание мио эластической теории фонации, основоположником которой считают Феррана. Согласно этой теории голосовые складки колеблются пассивно, в результате прохождения между сомкнутыми краями тока воздуха, создаваемогоэнергетическим аппаратом; и частота их колебаний зависит от упругих, эластических свойств, тканей голосовых складок.

Таким образом, основными факторами голосообразования являются: подсвязочное давление воздуха и тонус внутренних мышц гортани (действие массы и натяжения голосовой мышцы).

В момент голосообразования между сомкнутыми голосовыми складками, напряжением их мышц и подскладочным давлением устанавливается тесное взаимодействие: давление столба воздуха в трахее тем сильнее, чем большее сопротивление оказывают складки. Сложная система дыхательных мышц рефлекторно поддерживает воздушное давление на определенном уровне, необходимом для произнесения звука. Голосовые складки не находятся в полной зависимости от величины воздушного давления; они своей активной деятельностью регулируют тонус мышц органов дыхания при постоянном контроле со стороны ЦНС. Как только возникает необходимость в изменении величины подскладочного давления, кора головного мозга «принимает срочные меры», изменяя тонус внутренних мышц гортани и голосовых складок, повышая или понижая частоту колебаний последних. Этот процесс регулируется сложным рефлекторным путем по принципу обратной связи при участии слухового анализатора.

Следует заметить, что миоэластическая теория голосообразования получила широкое распространение. Ее идеи разделили большинство исследователей. И на сегодняшний день ее отражение можно найти в трудах Е.С. Алмазовой, Л.Б. Дмитриева, Н.И. Жинкина, С.Л. Таптаповой и др.

В середине XX века получила распространение нейрохронаксическая теория, которую обосновал французский ученый Р. Юссон, основываясь на результатах изучения физиологии голосообразования. Сторонники этой теории отводят более самостоятельную роль голосовым складкам.

Согласно нейрохронаксической теории голосовые складки не пассивно колеблются под действием потока воздуха, а периодически сокращаются ирасслабляются под влиянием нервных импульсов, поступающих из коры головного мозга по нижнегортанному нерву. Основываясь на экспериментальных данных, физиологи А.М. Егоров, О. Чишко и др., установили, что сокращение мышц голосовых складок - активный процесс, который нельзя рассматривать как результат серии обычных смыканий и размыканий, следующих с большой частотой под напором воздушной струи. Колебательная функция голосовых связок обуславливается нервными влияниями и является феноменом центрального происхождения. Частота нервных импульсов, идущих к голосовой мышце по нижнегортанному (возвратному) нерву, равна частоте колебаний голосовых складок, то есть в точности соответствует частоте основного тона голоса человека.

Таким образом, воздушная струя, образующаяся во время выдоха, является не движущей силой колебательных движений голосовых складок (как объясняет мио эластическая теория), а материалом, из которого генерируется энергия - звук.

Теория Р. Юссона вызывала много споров и отрицалась многими учеными. Однако эта теория до сих пор существует в науке наряду с миоэластической. Например, ученые Л.Б. Дмитриев, Н.И. Жинкин, В.П. Морозов считают, что механизм образования голоса следует объяснять, исходя из положений обеих вышеописанных теорий.

Далее нам представляется необходимым рассмотреть взаимосвязь и взаимовлияние голоса и дыхания в процессе произношения.

Дыхание поддерживает звук, оно не совершенствуется на звуке и в этом нет противоречия, так как это взаимосовершенствующиеся процессы Без звука развить певческое дыхание невозможно, и наоборот.

Процесс пения начинается с вдоха, во время которого воздух нагнетается через ротовую и носовую полость, глотку, гортань, трахею, бронхи в расширенные при входе легкие. Затем под действием нервных сигналов из головного мозга голосовые складки смыкаются, происходит закрытие голосовой щели. Это совпадает с моментом начала выдоха.Сомкнутые голосовые складки преграждают путь выдыхаемому воздуху, препятствуя свободному выдоху. Воздух в под складочном пространстве, набранный при вдохе, под действием выдыхательных мышц сжимается. Возникает под складочное (под связочное) давление. Сжатый воздух давит на сомкнутые голосовые складки. Так возникает звук — перерождение воздушной струи в звуковой поток, когда колебания голосовых связок передаются воздушной струе, выдыхаемой певцом, а он сам контролирует этот процесс с помощью уха и внимания. Именно такое объяснение механизма голосообразования дают J1.B.Нейман, О.В. Правдина, С.Л. Таптапова.

Звуки, рожденные на уровне голосовых складок от их взаимодействия с дыханием, распространяются по воздухоносным полостям и тканям, лежащим как над голосовыми складками, так и под ними. Интересен факт, что до 80% энергии певческого звука гасится при прохождении через окружающие ткани, растрачивается на их вибрацию. В воздухоносных полостях, окружающих голосовые складки сверху и снизу, звуки претерпевают акустические изменения, усиливаются. Поэтому эти полости называются резонаторами. Различают верхние и грудные резонторы.

Верхние резонаторы - все полости, лежащие выше голосовых складок: верхний отдел гортани, глотка, ротовая и носовая полости и придаточные пазухи (головные резонаторы). Глотка и ротовая полость формируют звуки речи, повышают силу голоса, влияют на его тембр. В результате головного резонирования голос обретает «полетность», собранность, «металл». Эти резонаторы являются индикаторами правильного голосообразования.

Грудное резонирование сообщает звуку полноту и объемность звучания. Злоупотребление грудным резонированием отяжеляет звучание и может привести к «качанию» звука и понижению интонации.

Из вышесказанного очевидно, что голосообразование теснейшим образом связано с дыханием. Поэтому необходимо подробнее остановиться на некоторых особенностях певческого дыхания, которые выделяются JI.B. Нейманом, О.В. Правдиной, C.J1. Таптаповой, Л.М. Телеляевой. Эти особенности связаны с тем, что певческое дыхание является фундаментом, основой голосообразования и формирования звуков, речи.

Считается, что хорошее пение - это мастерство выдоха, но чтобы искусно выдыхать, надо научиться «вдыхать».

Чтобы сказать или спеть на дыхании фразу, нужен достаточный объем воздуха, который проходя постепенно, струей через связки - горло заставит наш «голосовой инструмент» звучать. Дыхание в пении должно быть активное, целенаправленное, собранное в упругий «пучок». Дыхание бывает трех видов: ключичное, грудное, грудобрюшное (диафрагмальное).

Ключичное дыхание очень поверхностное. При этом дыхании у человека поднимаются плечи, «вздергиваются» ключицы (это внешнеепроявление), а воздух входит только в верхушки легких, совершенно не раздвигая грудную клетку. Такое дыхание не годится для пения. Поющий должен так брать дыхание, чтобы «раскрывалась» грудная клетка, наполняясь воздухом, а плечи были спокойными, спина прямой.

Когда легкие наполняются воздухом (при вдохе), они приобретают больший объем, раздвигают ребра - это и есть реберное, грудное дыхание.

При диафрагмальном дыхании в легкие поступает воздух, грудная клетка раздвигается в стороны за счет ребер, а снизу за счет диафрагмы. Купол диафрагмы сокращается и опускается под давлением увеличившихся легких. В свою очередь, сократившаяся диафрагма давит сверху на содержание брюшной полости, и живот выпячивается вперед - следствие вдоха. Вот и получается при вдохе: ребра в стороны, а живот вперед.

Диафрагма является самой большой мышцей в организме, и нельзя переоценить ее значение в вокальной работе. Например, медики часто называют диафрагму венозным сердцем, так много она значит для кровообращения, она разделяет грудную и брюшную полости, охраняя сердце и легкие от случайных повреждений.

Для осуществления певческого дыхания важно правильное положение корпуса: прямая спина и хорошо прогнутый поясничный отделпозвоночника, так как диафрагма своими веерообразно идущими мышечными пучками прикрепляется к верхним поясничным позвонкам. Поясничный отдел является как бы опорой для диафрагмы при ее сокращении. Поэтому важно, чтобы поясничные позвонки были хорошо фиксированы.

Самая сложная задача певческого дыхания - контролируемый и регулируемый выдох, что обеспечивается владением диафрагмой, так как именно она помогает регулировать и распределять выдыхаемый воздушный поток, сохранять певческий объем грудной клетки.

Пение - это мастерство выдоха, но для начала надо научиться, не сбрасывать сразу все дыхание на первых звуках фразы, а распределить его до конца, постепенно подавая ровным потоком, что обеспечивает и ровныйзвук. Поэтому при пении не должен резко опадать объем грудной клетки (грудного резонатора), именно в этом и заключается парадоксальность певческого выдоха: дыхание расходуется, воздух выходит, а объем грудной клетки не опадает. Умение расходовать дыхание так, чтобы оно все без остатка превращалось в звук, определяет мастерство владения певческим выдохом.

Мышцы, участвующие в дыхании, работают по принципу мышц- антагонистов (мышцы вдыхатели по окончании вдоха остаются напряженными, а выдыхатели действуют в противоположном направлении). Мышцы живота и диафрагма помогают регулировать певческий выдох, а грудная клетка, не меняя своей формы при звучании голоса, делает его объемным, мощным. Именно это и называется в вокале опорой на диафрагму и использованием грудного резонатора, груди.

Таким образом, процесс дыхания становится произвольным. Происходит задержка воздуха, а затем постепенный управляемый выдох.

Дыхание у начинающих певцов бывает вялое или форсированное. Вялое дыхание - это неразвитые мышцы, недостаточный вдох, вялый выдох, поэтому и в звуке нет опоры. Форсированное дыхание связано с чрезмерной активизацией дыхательных мышц, вдох шумный, с перебором дыхания, выдох с излишним напором.

Для качества голоса большое значение имеет тип дыхания. Принято различать верхнее, среднее и нижнереберное дыхание. Наиболее целесообразным для певческой речи является нижнереберный тип дыхания, поскольку активное участие диафрагмы создает самые благоприятные условия для работы голосового аппарата.

При твердой атаке голосовые связки смыкаются до начала звука, затем осуществляется выдох. Выдыхаемый воздух с усилием прорывается через замкнутую голосовую щель и приводит в колебание голосовые связки. При этом в самом начале звучания ясно слышится призвук.

При мягкой атаке момент смыкания связок и начало выдоха совпадают. Наиболее употребительной и физиологически обоснованной исследователи считают мягкую атаку. Этот способ голосоподачи наиболее благоприятно отражается на качестве звучания голоса.Во время  придыхательной атаки  сначала идет легкий вздох, затем смыкаются и начинают колебаться связки. В начале звучания при этом способе голосоподачи слышен шум.

Обобщая данные изученной литературы по физиологическим основам певческого процесса, можно сделать вывод, что механизм голосообразования весьма сложен. Каждая часть голосового аппарата играет в нем особую роль. Гортань с голосовыми связками является источником звука. Дыхательный аппарат «поставляет» воздух, струя которого приводит в движение голосовые складки. Надставная часть выполняет резонаторную функцию. В данной части голосового аппарата основной звук формируется, приобретая силу и тембр. Артикуляционная часть голосового аппарата окончательно оформляет звук, а идущая струя воздуха встречает здесь определенные препятствия, вследствие чего образуются гласные и согласные звуки.

Таким образом, для полноценного голосообразования важна взаимосвязанная работа всех частей голосового аппарата, четко отрегулированная корой головного мозга. В результате кропотливой работы над построением своего «музыкального инструмента», над сложной координацией многочисленных мышечных и психических процессов при звукообразовании умный, терпеливый, талантливый музыкант бывает вознагражден успехами, дающими радость и ему, и слушателям.

2. Возрастные особенности развития детского голоса

Каждый возрастной период имеет свои характерные особенности, связанные с формированием пола, физическим и нервно-психическим ростом ребенка.

Для правильного обучения детей пению, для последовательного воспитания их голоса в процессе роста организма нужно знать специфику развития их певческого аппарата, которое происходит по определенным законам. Поэтому, рассмотрев в предыдущем параграфе дипломной работыфизиологические основы голосообразования, перейдем непосредственно к выявлению возрастных особенностей развития детского голоса.

Педагогу необходимо иметь в виду, что голосообразующие органы детей не одинаковы в различные периоды их роста. Например, уровень расположения гортани при пении у каждого певца свой и определяется типом голоса, а ее размер зависит от пола, возраста и индивидуальных особенностей человека.

Вследствие специфичности голосового аппарата (короткие и тонкие голосовые связки, малая емкость легких и т.д.) детский голос отличается от голоса взрослого. Ему свойственны «высокое» (головное) звучание, меньший диапазон, характерная мягкость, «серебристость» тембра (особенно у мальчиков). Детские голоса звучат нежно и не отличаются силой, насыщенностью тембра. Высокий детский голос - сопрано (у девочек) и дискант (у мальчиков) - диапазон от до первой октавы до ля второй. Низкий детский голос - альт, его диапазон от соль, ля малой октавы доми-бемоль - ми второй октавы.

Считается, что существенной разницы между звучанием голосов мальчиков и девочек не существует. Однако мальчики имеют специфическую тембровую окраску по сравнению с девочками того же возраста. Мальчиковые голоса обладают характерными признаками: прозрачностью, легкостью, светлостью и нежностью звука. Также им свойственна серебристость и «звончатость». Диапазон дисканта принято считать от до первой октавы до соль второй октавы. Альт отличается металлическим, густым звуком, бывает то чрезвычайно нежным, то сильным.Диапазон альта - от соль малой октавы до фа второй. Расширение указанных объемов многими вокалистами не рекомендуется, так как высокие ноты будут звучать напряженно, а низкие - слабо.

Как и в голосах взрослых, в детском голосе есть регистры грудной, головной (границы между ними легко заметны) и микст. Пение исключительно грудным звуком (что нередко наблюдается у мальчиков) несвойственно природе детского голоса и ведет к его порче. Также губительно для голоса форсированное пение.

Детский голос проходит несколько стадий своего развития: 7-9 лет - младший домутационный возраст; 10-13 лет - старший домутационный возраст; 13-15 лет - мутация; 16-18 лет - послемутационный период, становление голоса взрослого человека.

Младший домутационный возраст - I стадия от самого младшего возраста до 10 лет) - голоса данной возрастной группы отличаются исключительно фальцетным (головным звучанием), чисто детским звучанием, небольшим диапазоном - максимум октава (до первой октавы - до второй или ре первой октавы - ре второй).

Рост ребенка этого возраста идет непрерывно, и в его голосе нет еще существенных изменений. Звук голоса нежный, мягкий, про него говорят: «головное звучание», или «высокое резонирование». Эти определения очень образны, они характеризуют естественное возрастное звучание.

Голосовой аппарат детей младшего возраста хрупок. Его механизм еще прост по своей структуре, звук, зарождающийся в гортани, образуется при краевом колебании голосовых связок. Они смыкаются неполностью, между ними в момент образования звука остается небольшая щель во всю их длину. Нервно-мышечное развитие гортани позволяет пока осуществлять только такое смыкание. Голос 7-8-летнего ребенка небольшой по силе и высоко звучащий, потому что окрашивается в верхнем резонаторе. Чрезмерное его напряжение может привести к стойкой хрипоте, и неполное смыкание связок станет тогда уже ощущаться болезненно.

Последние исследования показали, что голосовой аппарат детей младшего возраста может работать как в фальцетном режиме (краевое колебание голосовых связок), так и в грудном (полное их колебание).Однако с позиций охраны голоса целесообразнее использовать фальцет и легкий микст. Этому голосообразованию соответствует легкое, серебристое, преимущественно головное звучание. Чтобы поддержать у ребенка это естественное звучание, надо поддерживать эту фальцетность. Ребенок, пользуясь своим голосовым аппаратом, не заставляет работать полностью голосовую мышцу; она работает только частично. Тогда напряжения голоса у ребенка не происходит. Но когда дети поют и кричат, то они заставляют голосовую мышцу колебаться полностью, напрягают ее, и от этого страдает весь голосовой аппарат.

При правильном вокальном воспитании процесс становления голоса проходит плавно как у мальчиков, так и у девочек. В гортани развивается очень важная мышца - голосовая. Начиная с 7-8 лет, идет постепенное обособление и развитие голосовой мышцы, которая формируется к 11- 12 годам. Ее строение постепенно усложняется, и в дальнейшем к 12-13-ти годам она начинает управлять всей работой голосовых связок, которые приобретают упругость. Колебание связок перестает быть только краевым, оно распространяется на голосовую складку, и голос делается сильнее и компактнее («собраннее», «полнее»). В этом возрасте индивидуальные тембры у детей почти не проявляются. Усложнение в механизме голосообразования более заметно у мальчиков. Иногда врач-фониатр устанавливает у них эти перемены в 10-11 лет. Обычно так бывает у естественно развивающихся альтов, свободно, звонко поющих. Ни о каких настоящих альтах, разумеется, не может быть и речи, хотя у некоторых мальчиков проявляется грудное звучание.

Безусловно, особенности строения голосового аппарата учащихся начальных классов ограничивают их исполнительские возможности. Детскиелегкие малы по своей емкости, отсюда - естественная ограниченность силы звука детского голоса. Для них отбирается специальный репертуар: песни с доступным содержанием, простым построением, короткими фразами, нешироким диапазоном. Если разучиваемая песня написана в удобной тесситуре, голос ребенка звучит естественно, петь такую песню ему легко и приятно.

Одной из особенностей, характерной для данного возраста является то, что многие дети не чувствуют разницы между речью и пением, не тянут, а проговаривают звук.

Однако, если занятия пением хорошо организованы и певческое воспитание идет правильно, то в 9-10 лет голоса детей начинают звучать особенно хорошо. Этот период называют «расцветом» голоса. У мальчиков голос приобретает особую звонкость, «серебристость»; в голосах девочек уже может наблюдаться индивидуальная тембровая окраска. Благодаря плавному развитию голосов в этом возрасте педагог может постепенно усложнять и разнообразить вокальные упражнения и песенный репертуар.

Старший домутационный возраст - II стадия развития (от 10-11 до 13 лет). В 10-11 лет голосовая мышца у детей с более низким голосом уже частично оформляется. При пении у них колеблются не только края, но и средняя часть голосовых складок (в которых и развивается голосовая мышца) Дыхание становится глубже, звучание делается полнее, его уже можно охарактеризовать как смешанное («микстовое»), а не только как головное.

Вокальные голоса детей 11-13 лет отличаются некой насыщенностью звучания; отмечается индивидуальный тембр. У мальчиков появляются глубоко окрашенные грудные тоны, у девочек начинает определяться тембр женского голоса. Диапазон несколько расширяется: диапазон высоких голосов (сопрано): до, ре первой октавы - фа, соль второй октавы; низких голосов (альтов): ля малой октавы - ре, ми-бемоль второй октавы. Также хочется отметить, что детей 10-12 лет отличает огромная энергия, желание все знать, всему научиться. В вокальной практике этотвозраст знаменателен тем, что с расширением диапазонных и исполнительских возможностей расширяется и репертуар. В это же время педагоги отмечают, что у детей развиваются более сложные компоненты музыкальной грамотности (например, гармонический слух).

Появившееся у некоторых учащихся более плотное смыкание, более сложное колебание голосовых связок хотя и увеличивает тембровые возможности учащихся, но, в то же время, ограничивает их в силе голоса. Злоупотребление детьми громким пением вызывает постоянное перенапряжение у них той части голосовых связок (серединной), которая к этому времени более развита. На этом участке обычно появляются утолщения, неровности краев, а затем и «певческие узелки» (мозоли). Но при правильном режиме пения голосовой аппарат за этот возрастной период успевает больше окрепнуть и «расцвет» голоса у некоторых учащихся длится до 13-14 лет. Кроме того, и сам период мутации при таком режиме проходит более гладко.

Для этого возрастного периода характерно появление признаков, указывающих на происходящие физиологические изменения в их организме. Подростки начинают терять пропорциональность, некоторые из них становятся слишком высоки ростом, узки в плечах, угловаты в движениях. Внешняя диспропорция указывает и на внутреннюю неравномерность развития. В частности, рост голосового аппарата перестает быть плавным. Голос учащихся теряет яркость, как бы тускнеет, немного сипит. Можно заметить и перемену в его объеме: некоторые воспитанники, певшие свободно и на всем диапазоне, начинают избегать верхних звуков или поют их с напряжением, крикливо. Изменения в голосе появляются как у мальчиков, так и у девочек, но у мальчиков развитие идет более интенсивно и неравномерно. При еще чисто детском строении голосового аппарата можно рассмотреть покраснение голосовых связок, набухание, слизь, которая вызывает потребность откашляться и придает голосу иногда сипловатый оттенок.

Это признаки наступающей мутации, связанной с ростом и формированием не только гортани, но и всего организма, появляются в разное время, индивидуально, и поэтому заметить их трудно. Нередко можно встретить и более раннее появление пред мутационных изменений, связанных с ранним половым развитием. Каждому педагогу важно знать об их существовании и тщательно следить за развитием подростков, чтобы не пропустить этих изменений в голосе и правильно строить занятия.

У девочек в старший предмутационный период перед наступлением менструации наблюдаются частые головокружения, головные боли, случаются иногда и обморочные состояния, появляются вялость, раздражительность, бывает затруднено дыхание. Все эти изменения, происходящие в результате серьезных перестроек организма и его нервной системы, могут отрицательно повлиять на певческий голос, который требует теперь особенного внимания и специального режима.

3 стадия развития голоса (голоса подростков от 13 до 15-16 лет) - идет быстрое и неравномерное развитие всего организма, и в частности голос образующих органов, это период мутации.

У девочек в этом возрасте заканчивается формирование голоса, активнее включаются в работу их грудные резонаторы, ярче выявляются тембры. Сформировавшиеся элементы детского звучания в различной степени смешиваются с элементами взрослого (женского) голоса, начинает выявляться индивидуальный тембр, звучание микстовое (смешанное). Диапазон расширяется до 1,5-2 октав: сопрано - отдо первой октавы до соль второй октавы; альтов - от ля малой октавы до ре второй октавы.

Многие физиологи, психологи и педагоги отмечают, что девочки 14-16 лет бурно развиваются физически и эмоционально. Поэтому в этот период важно предостеречь их от форсирования звука, перенапряжения голосовогоаппарата. Возросшую активность и эмоциональность старших подростков нужно использовать для более тщательной и тонкой работы над разучиваемым произведением.

Голосовой аппарат у мальчиков более хрупок, чем у девочек. Чаще всего в возрасте 12—14 лет и старше мальчики начинают мутировать. У некоторых из них признаки мутации начинаются уже в 5 классе, но с особенной интенсивностью она протекает в 7-8 классах и длится до 16-17 лет (иногда дольше). Сроки наступления мутации зависят от многих обстоятельств: от общего физического и психического развития, певческого режима до мутации, среды, в которой взращивается мальчик и т.д.

Период скрытой мутации зачастую наступает при внезапном росте мальчика. Начинается первая диспропорция в развитии тела (чрезмерное удлинение конечностей и т. д.). В поведении мальчика (в зависимости от характера) появляются резкие изменения: либо излишняя нервозность, легкая возбудимость, либо задумчивость, замкнутость.

В период перехода мальчика к взрослому состоянию прослеживается интенсификация процессов развития отдельных частей организма и резкое, внезапное изменение в развитии голоса: наступает мутация. Разговорная речь в начале периода остается еще чисто детской, позже появляется некоторая тусклость в голосе, кажется, что мальчик немного осип или начал глубже фонировать. В период мутации у мальчиков голосовые связки становятся длиннее, голос заметно изменяется: понижаясь, переходит в малую октаву. У них стремительно растет гортань: за сравнительно короткий срок гортань мальчиков увеличивается в 2-2,5 раза, истинные и ложные голосовые связки становятся длиннее и толще. Относительно быстрый рост комплекса хрящей гортани, изменение соотношений величины резонаторов и гортани приводит к тому, что мальчик в период мутации не может пользоваться своим голосом в привычной для него манере. При пении в голосе временами появляется сипота, иногда кашель без признаков простуды, возникают затруднения при пении высоких нот.

Рост гортани часто идет настолько неравномерно и болезненно, что приходится временно прекращать занятия. Формирование звука в этот период часто затруднено из-за воспаления и набухания слизистой оболочки, покрывающей связки. Мальчик должен как бы заново учиться петь.Дисканты теряют свои верхние ноты; у альтов тоже усекаются верхние ноты, крепнут низы. Появляются и первые низкие грудные ноты, но сохраняется и легкое детское звучание в объеме прежнего голоса. Таким образом, у мальчиков в этот период объем голоса иногда достигает трех - трех с половиной октав. Многие педагоги-вокалисты не рекомендуют мальчикам в этот период петь.Известный педагог В.В. Емельянов опровергает это бытующее мнение. С его точки зрения «традиционно рекомендуемое молчание во время мутации принципиально нереализуемо. Если молчать - то молчать совсем! Не говорить и не кричать. Подумайте, выполнимо это требование по отношению к подростку? Да петь он не будет, т. е. не будет заниматься осознанной и контролируемой деятельностью. Но зато будет постоянно нагружать свой голосовой аппарат в речевом режиме, мало того, весьма вероятна нагрузка певческая (авторская песня, эстрада, рок) далеко не в оптимальном режиме». Действительно, как отмечают вокалисты, мальчики, систематически и правильно певшие в детские годы, менее болезненно переживают мутацию и лишь с некоторым ограничением участвуют в хоровом пении в 7-8 классах, постепенно переходя к юношескому звучанию (в малой октаве), и, наоборот, у тех, кто не имел певческой подготовки, этот период проходит острее.

Отдельные мальчики в своем певческом развитии минуют этот период, либо он бывает у них настолько коротким, что педагог и сам мальчик не успевают его заметить.

Таким образом, говоря о необходимости осторожного обращения с голосом в мутационном периоде, надо, в сущности, иметь в виду, главным образом, мальчиков, для которых при мутации, а в особенности в остром егопериоде (этот период при внимательном наблюдении нетрудно проследить), пение очень вредно и разрушает голос.

Резкая форма мутации может встретиться и у девочек, но это бывает довольно редко. Если же мутация у мальчиков проходит спокойно, то пения можно и не прекращать. Регулярные занятия и соблюдение певческого режима облегчают прохождение мутации. Девочки, у которых уже появилась менструация, должны каждый раз прекращать пение в первые ее 3-4 дня. Этот режим надо строго выполнять.В отношении девочек переходного возраста также необходимы профилактические меры, но по иной причине, а именно потому, что у них как раз в это время пробуждается неудержимая потребность к пению. Не испытывая обычно каких-либо заметных затруднений при пении, девочки переходного возраста много поют, совершенно не считаясь с трудностью исполняемых произведений и их характером, ни с тесситурой и т.д. Чтобы преодолеть встречающиеся трудности и достигнуть необходимой звучности голоса, они, не зная и не учитывая естественных возможностей своего еще недостаточно окрепшего голосового аппарата (все же переживающего в мутационном периоде кое-какие, хотя бы слабо выраженные, патологические изменения), перегружают голос, тем самым, приобретая ряд вредных навыков, крайне отрицательно отражающихся на качестве голоса, во многих случаях и окончательно его губящих.

В психологическом отношении возраст 13-15 лет характеризуется прежде всего, как само утверждающий себя. Активная перестройка организма, его созревание, взросление и в то же время частое неумение подростка постоять за себя, неуверенность в себе (отсюда иногда излишняя активность как защитная реакция) - все эти специфические особенности данного возрастного интервала должны быть учтены педагогом.

Послемутационный период (16-18 лет) - на этой стадии у молодых певцов нет еще взрослого голоса. Наступает послемутационный этап, когда гортань юноши и девушки почти сформировалась, рост ее, как будто бы,закончен, но все же наблюдаются остаточные явления мутации, продолжает еще развиваться дыхательный аппарат. Объективными данными установлено, что мышечная сила в этом возрасте только начинает приближаться к силе взрослого. Приходится постоянно помнить и о том, что все органы связаны между собой, но развиваются они неодинаково. Так, если гортань у юноши или девушки оформилась и ее рост окончен, то рост других органов (грудной клетки, мышц дыхательного аппарата) может еще продолжается. Несоответствие в развитии органов, остаточные явления мутации (или запоздавшая мутация) не позволяют точно определить характер будущего голоса, он все еще меняется, иногда остается «двойным». Очень важно, поэтому уменьшить вокальную нагрузку учащихся подросткового возраста, умело использовать в работе с ними специально подобранный репертуар, учитывая, что голос можно считать вполне сформировавшимся лишь тогда, когда сформирован весь организм.

После мутации наступает новый период певческого развития. С 15 до 17 лет происходит стабилизация юношеского голоса. Появляются элементы будущего взрослого звучания, постепенно формируются индивидуальные тембровые качества. Этот период довольно длительный, и окончательное формирование голоса происходит лишь к 20 годам (иногда и позже).Временно снизившаяся в период мутации верхняя певческая форманта расширяется в своей зоне, развивается и укрепляется диапазон, устойчиво-равномерным делается смешанное дыхание. Исчезают болезненные явления, связанные с мутацией, появляются большие возможности использования грудного резонатора. В период полового созревания у мальчиков голос понижается на октаву и приобретает мужскую окраску. Гортань у мальчиков вытягивается вперед более чем в полтора раза, образуя кадык. Это резко изменяет высоту и певческие качества их голоса. У юношей формируется тембр будущего взрослого голоса - тенора или баритона. Темброво оформившиеся голоса разделяются на высокие - дисканты (диапазон до первой октавы - соль второй октавы) и низкие - альты (ля малой октавы - ре,ми второй октавы). В этот период рабочий диапазон юношеских голосов: до малой октавы - до первой октавы.Педагогу следует внимательно отнестись к развитию диапазона девушек в период 16-18 лет. Гортань у девочек в это время растет пропорционально во все стороны, певческие свойства сохраняются после мутации. Вначале диапазон несколько уменьшается (примерно на терцию), в этот период его границы: си малой октавы –фа -соль второй октавы. Затем полный диапазон расширяется, но делается временами неустойчивым: сопрано - вверх до ля, си-бемоль второй октавы, альты - вниз до соль малой октавы.

Между тем, появившиеся голосовые возможности увлекают молодых людей, они, стремясь максимально использовать свои появившиеся новые голосовые возможности, злоупотребляют силой голоса и диапазоном. Ведь голос можно считать сформировавшимся лишь тогда, когда сформирован весь организм. В результате учащиеся нередко переходят границы допустимого: они не только много поют, но исполняют непосильный репертуар и тем самым портят свой голос. Поэтому важной задачей учителя является воспитание у старшеклассников сознательного отношения к развитию собственного голоса.Таким образом, знание возрастных свойств певческого голоса и индивидуальных особенностей детей, поможет становлению и развитию вокальных умений и навыков учащихся.

3.Психолого-педагогические исследования в области певческого развития детей

Одним из важнейших направлений современных исследований по проблемам вокально-хорового воспитания и развития музыкального слуха детей, подростков и молодежи является направление, связанное с развитием слуха. Так, врачом Е.С. Алмазовой было доказано, что слух является главным регулятором и корректором певческого поведения гортани и всего голосового аппарата, поэтому именно слуху, прежде всего, должно быть уделено внимание при воспитании голоса. Слух развивается не попутно и не одновременно с голосом, как об этом часто пишут, а его развитие и воспитание должны идти всегда впереди.

Наблюдения Е.С. Алмазовойсвязаны с возрастным развитием детского и подросткового голоса. По ее утверждению, рост голосового аппарата в домутационный период у учащихся от 7 до 13 лет идет медленно, но к 10 годам уже частично оформляются собственно вокальные мышцы.  Мальчики-альты при голосообразовании пользуются не только краевыми колебаниями связок, а и всей их толщиной, к их фальцетному регистру присоединяется микстовый. Вследствие увеличения амплитуды колебаний связок увеличивается сила голоса. Также было выявлено, что если у 7-летнего ребенка певческое дыхание не отличается от жизненного, то к 10 годам оно значительно углубляется, приобретается навык. Интересен и тот факт, что жизненная емкость дыхания у мальчиков и девочек одинаковая.

Значение слуха для пения особенно наглядно выявилось при изучении ученым плохой интонации у первоклассников. Как оказалось, большинство плохо интонирующих страдают тем или другим дефектом органа слуха. Многие инфекции, по заявлению Е.С. Алмазовой, дают осложнения на ухо, вызывая понижение слуха; а для музыканта и певца острота слуха совершенно необходима.

Интересны для нашей работы исследования профессора Э.К. Сийрде из Тартуского университета, который на основе пневмографических исследований выделил два типа дыхания: спокойный и одышечный.

Характерный признак спокойного дыхания - неглубокий вдох и довольно продолжительный и ровный выдох. При одышечном типе дыхания вдох носит прерывистый характер, а выдох сопровождается неравномерностью, иногда судорожным замедлением. Очень важно, отмечает Э. Сийрде, избегать формирования одышечного типа дыхания, не способствующего правильному звукообразованию. Для этого педагоги должны советовать ученикам не делать перед фонацией глубокий вдох.

Действительно, глубокое вдыхание способствует возникновению одышечного типа дыхания, форсированию и чрезмерному напряжению мышц, нужных при фонации. Вот почему следует рекомендовать учащимся производить в процессе пения как можно более продолжительный и медленный выдох, что уже само по себе регулирует глубину вдоха.

Известный физиолог и фониатр В.П. Морозов обратил внимание на проблему певческой дикции. Ученый предложил использовать явление дикции как своеобразный прием диагностики типа голоса, считая весьма вероятным, что определение области расположения максимума дикции, а также «провала» дикции на переходных тонах может быть использовано как вспомогательный тест в сомнительных случаях при определении типа голоса.

Говоря об изменениях в дикции в зависимости от тесситуры произведения, В.П. Морозов подчеркнул, что особенно сильное ухудшение дикции при приближении к верхним звукам диапазона наблюдается у женских, а также у детских голосов: оно начинается примерно около до второй октавы, а при подходе к верхнему до третьей октавы слоговая дикция стремится к нулю. Практически это означает; что ни одного слога, пропетого на этих нотах, слушатели не могут записать без ошибок. Если в средних частях диапазона дефекты дикции связаны в основном с нечетким произношением согласных («м» воспринимается как «н», и наоборот; «ц» - как «с» или «т», «ф» - как «х» и т.д.), то в верхней части диапазона нарушается даже правильная артикуляция гласных.

Важным для нашего исследования явился ряд требований, выдвинутый доктором медицинских наук В.Г. Ермолаевым в адрес композиторов. Их соблюдение, с точки зрения ученого, должно положительно сказаться на развитии певческих голосов детей. Во-первых, следует создавать детские вокальные произведения в такой тесситуре, чтобы при исполнении можно было обходиться без использования крайних нот диапазона, присущего данному возрасту, и, во-вторых, учитывая медленный рост легких у детей, все произведения можно сочинять на коротких певческих фразах, не злоупотребляя громкостью при динамических изменениях в пении.

Интересны и результаты научных изысканий зависимости между уровнем состояния голоса певца и его хоровым стажем (С.Р. Йыкс). Для того чтобы выяснить зависимость состояния голосового аппарата певца от его вокального стажа, данный исследователь сравнивал вокальные данные певцов со стажем до пяти лет с данными, полученными от певцов со стажем пять лет и более. Им было обнаружено, что длительное пение не принесло ухудшения состоянию гортани. Наоборот, у певцов с вокальным стажем меньше пяти лет случаев патологии гортани больше, чем у поющих длительное время. Объяснить это обстоятельство можно, по утверждению С.Р. Йыкса, двояко. Молодые участники хоровых коллективов вначале не имеют достаточного опыта, чтобы избегать перенапряжения своего голосового аппарата. Поэтому они нерационально пользуются своим голосом, прибегают к форсированному пению, способствуя этим возникновению разных расстройств своего аппарата.

Как проявление деятельности психонервной и эндокринной систем, которые в каждом возрастном периоде имеют у обучающегося свои характерные черты, рассматривает вокальный процесс у детей доцент В.И. Петров из фонетической лаборатории при Московской консерватории им. П.И. Чайковского. Как установил исследователь, становление детского голоса в речи и пении происходит по законам образования условных связей, то есть по принципу условного рефлекса, как анализатор но синтетический акт, возникающий в коре головного мозга.

Вот почему основным фактором в вокальном обучении и воспитании детей должна стать охрана голоса, т. е. поддержка в нем тех вокальных качеств, которые присущи тому или другому возрасту. Для этого не надо стремиться к преждевременному развитию вокальных данных. Мы согласны с утверждением В.П. Петрова того, что надо сохранить естественное детское звучание вокально здоровых детей и вернуть его тем детям, у которых обнаруживаются те или другие отклонения. Следовательно, для укрепления и оздоровления детского голосового аппарата необходимо проводить массовые исследования вокальных данных и состояния органов дыхания и голосообразования, учащихся младшего и среднего возраста.

В продолжение данных размышлений приведем компетентное мнение врача - фониатора Е. Седлачковой о том, что перенапряжение голоса не единственная причина его расстройства. Расстройство детского певческого голоса поддерживается некоторыми предрасполагающими факторами: катаральными воспалениями дыхательных путей, воспалениями нёбных и глоточной миндалин, аллергией и, наконец, детскими инфекционными болезнями. Важным предрасполагающим фактором расстройств детского голоса она считает недостаток музыкального слуха. Этот недостаток особенно заметен при стробоскопии голоса (проверке на специальном аппарате - стробоскопе) и при последовательном обследовании голосовых функций, а потому она начала подробно и систематически исследовать слуховое восприятие как дифференциацию музыкальных элементов.

Известный педагог, психолог А.В. Запорожец обнаружил, что существует прямая связь между фонетическими особенностями языка и развитием музыкальности детей. Так, одна из причин, обусловливающая низкое развитие звуковысотного слуха у части детей, по мнению А.В. Запорожца, заключается в объективных условиях их жизни, и в частности в особенностях усваиваемого ими языка.

Психолог А.Н. Леонтьев выдвинул интересное предположение, согласно которому у детей, овладевающих тембральными языками (к их числу относится и русский язык), быстрое развитие тембрального слуха может тормозить формирование звук высотного слуха. Если в дальнейшем с такими детьми не проводится специальное обучение, они остаются тонально глухими, не развитыми в музыкальном отношении.

Косвенным доказательством этому являются опыты, проведенные с вьетнамскими студентами, говорящими, как известно, на тональном языке. Обнаружилось, что среди такого рода испытуемых нет людей с неразвитым звуковысотным слухом, нет ни одного случая тональной глухоты.

Аналогичные данные приводит и профессор Н. Тейлер. Он указывает, что тональная глухота при отсутствии органических дефектов, представляя собой обычное явление в Англии и Америке, практически неизвестна среди африканских племен, в языке которых в качестве смыслоразличительного признака используется интонирование гласных.

Приведенные факты убедительно свидетельствуют о той детерминирующей роли, которую играют социальные условия жизни и воспитания в становлении музыкального слуха.

Вот почему для формирования музыкального слуха, развития певческого голоса решающее значение имеет музыкальная среда, которая окружает ребенка. Без музыкального окружения, без музыкальных воздействий звуковысотный слух не может развиваться так же, как не может развиваться фонематический слух у ребенка, растущего в безъязычной среде, в среде глухонемых.

На причины неточного пения обратил внимание художественный руководитель детского хора пражского радио Б. Кулинский. По его утверждению, причины неточной интонации многообразны; одна из них - преобладание восприятия музыки в ущерб практическому пению, которое отходит на второй план. Действительно, такой певческой пассивности у насбольше чем достаточно (например, при слушании плееров, теле и радиопередач иногда в течение целого дня).

Таким образом, ребенку нередко недостает практической функции музыкального образования — пения. Музыкально-слуховая чувствительность в связи с этим заметно понизилась, и если педагог хочет добиться от учеников приемлемой степени музыкальной чувствительности, то это потребует от него сегодня значительных усилий.

Отсутствие музыкального слуха у индивида Б. Кулинский остроумно назвал «немузыкальным слухом». По его мнению, с которым мы полностью согласны, педагоги образовательных учреждений разных типов и уровней должны предоставить учащимся с плохо развитым музыкальным слухом возможность сравнивать свое собственное пение с пением лучших учеников. Дифференциация слуховых восприятий и правильное методическое руководство приносят пользу не только этим плохо слышащим, но также и остальным ученикам со средним и даже хорошим музыкальным слухом.

Развитие певческого голоса, по мнению учителя В.В. Каменского, представляет собой сложный, длительный процесс, постоянно вступающий на своем пути в конфликт с уже сформировавшимися и продолжающими закрепляться натуральными условными рефлексами речевой функции. Поэтому от педагога-музыканта требуется много выдержки и терпения, особенно на начальном этапе вокального обучения, чтобы не поддаться соблазну случайных, кажущихся успехов, которые, в конечном счете, ведут к усилению противоречий между механизмами речи и пения. Опасность таких соблазнов обычно возникает в том случае, когда педагог работает не над движением в целом, а над компонентами, его составляющими (дикцией, дыханием, голосообразованием) в отдельности.

Размышляя о детском певческом дыхании, В.В. Каменский заявляет, что всевозможные разговоры о том или ином типе дыхания в детском пении (и тем более в пении детей младшего возраста) лишены объективных оснований. «Единственным дыханием в их пении остается свободноежизненное дыхание, в котором органично принимают участие весь мышечный и эластиновый аппараты - поперечнополосатая мускулатура живота, межреберная мускулатура, диафрагма и эластиновая ткань, так же как и гладкая мускулатура бронхов и трахеи. Разница заключается лишь в том, что вторая фаза дыхания (выдох) удлиняется за счет первой. Но плавный, равномерный выдох жизненного дыхания нарушается наслоениями вторичного порядка речевых модуляций диафрагмы». Следовательно, как подчеркнул В.В. Каменский, задача вокальной педагогики и заключается в том, чтобы освободить безусловный рефлекс жизненного дыхания от речевых наслоений.

Можно выделить ряд рекомендаций, изложенных Д.Л. Локшиным, выполнение которых поможет педагогу-вокалисту активно и плодотворно привлекать учащихся к пению в период смены голоса (мутации):

  • не отстранять от пения мутирующих учащихся, а держать их под постоянным наблюдением. Случаи освобождения от пения возможны виндивидуальном порядке, однако чрезвычайно желательна консультация педагога с врачом-ларингологом;
  • не форсировать понижение голоса мутирующих мальчиков: пусть они поют, сколько возможно, детским голосом, сохраняя легкое, высокое звучание, это важно для развития будущего мужского голоса;
  • не смущаться неустойчивостью интонации тех мальчиков, юношей, которые раньше пели чисто; следить и соответствующим образом регулировать их пение в хоре, их интонация должна восстановиться;
  • петь ограниченно по времени;
  • давать детям петь в строго ограниченном диапазоне (например, основной диапазон начального послемутационного периода у юношей - октава (до малой октавы - до первой октавы));
  • категорически избегать громкого, форсированного детского пения, советовать им петь умеренно и легко;
  • при малейшем утомлении детей прекращать пение.

Данные рекомендации мы активно использовали в своей практической работе с детьми и подростками.

  • пение произведений с высокой тесситурой в течение наблюдаемого двухлетнего периода благоприятно сказалось на обогащении тембра певческого голоса детей в средней и, особенно в высокой части диапазона; при этом имело место активное использование смешанного регистра - микста. В то же время, преувеличенное внимание хормейстера к произведениям с низкой тесситурой лишь незначительно обогатило тембр голосов детей только в средней части диапазона;
  • преимущественное использование вокальных произведений с высокой тесситурой на начальном этапе вокального воспитания учащихся младшего возраста способствует большей ровности регистрового звучаниядетских голосов в более широком диапазоне, в то время как преимущественное использование песен с низкой тесситурой в значительной мере задерживает развитие голоса, в частности в верхнем его отрезке;
  • динамический диапазон детского голоса значительно расширяется при использовании на занятиях произведений преимущественно с высокой тесситурой. При использовании песен с низкой тесситурой динамический диапазон голоса расширяется лишь в его средней звуковысотной части;
  • использование песен с высокой тесситурой способствует увеличению продолжительности фонационного выдоха, что свидетельствует о более экономном использовании певческого дыхания. Следовательно, использование произведений с высокой тесситурой на начальном этапе формирования певческого голоса младших школьников благоприятнее сказывается на развитии детского голоса. При использовании низкой тесситуры развитие певческого голоса на начальном этапе вокального воспитания проходит медленнее.

Таким образом,  для продуктивной работы по преодолению целого ряда вокальных и психологических проблем, связанных с развитием детского певческого голоса,  необходимо использовать опыт и рекомендации известных педагогов-вокалистов, изучив соответствующие педагогические методы,что позволит постепенно и стабильно  развить навыки учащихся.

 Список использованной литературы

  1. Алиев Ю.Б. Пение на уроках музыки: Метод. пособие для учителей нач. школы / Ю.Б. Алиев. - М., 1978.
  2. Алмазова Е.С. К вопросу о нарушении голоса. - //Очерки по патологии речи и голоса/под ред. Ляпидевского С. С. Вып. 1. - М., 1960.
  3. Андрианова Н.З. Особенности преподавания эстрадного пения / Н.З. Андрианова. - М., 1999. - 168 с.
  4. Багадуров В.А., Беркман Т.Л., Дышлевская В.А., Локшин Д.Л., Румер М.А. Воспитание восприятия музыки / В.А. Багадуров и др. - М., 1999.
  5. Бруднов А.К. От внешкольной работы к дополнительному образованию. // Внешкольник №1. - М.,1996. - С.2-5.
  6. Венгрус Л.А. Постановка голоса - путь к здоровью /И.A. Венгрус. - // Региональные проблемы профилактической медицины. - Новгород, 1999. - 512 с.
  7. Вербов А. Техника постановки голоса /Вербов А. - М.: Музгиз, 1962.-110 с.
  8. Глинка М.И. Упражнения для усовершенствования голоса /М.И. Глинка М.И. - Полн. собр. соч. Т. 1 /Подгот. Н.Н. Заторный. - Л.,1963. - 283 с.
  9. Горский В.А. Концепция дополнительного образования детей /В.А. Горский. - //Внешкольник, №1. - 1996.-с.6-12.
  10. Дмитриев Л.Б. Голосообразование у певцов /Л.Б. Дмитриев. - М.: Музгиз, 1962.-188 с.
  11. Дмитриев Л.Б., Телеляева, Л.М., Таптапова, С.Л., Ермакова, И.И. Фониатрия и фонопедия / Л.Б. Дмитриев и др. - М., «Медицина», 1990.

Способности – это индивидуальные особенности личности, они обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения способами и приемами деятельности. Б. М. Теплов, советский психолог, основатель школы дифференциальной психологии. определяет способности, как такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности. В толковых словарях термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способности. Музыкальные способности - индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. Музыкальные способности в различной степени проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся способности называют музыкальной одаренностью.

Музыка - один из специфичных и сложных видов искусства. Особенность заключена в использовании особых средств выразительности - звука, ритма, темпа, силы звучания, ладо - гармонической окраски. Сложность состоит в том что звуковой образ, созданный с помощью перечисленных средств выразительности, воспринимается и трактуется каждым слушателем по-своему, индивидуально. Из всего многообразия художественных образов, музыкальные образы наиболее сложны для восприятия, особенно в дошкольном возрасте, так как они лишены непосредственности как в изобразительном искусстве, не имеют конкретности как литературные образы. Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Способности развиваются только в деятельности, и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере. Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. Иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием «музыкальность». К основными музыкальным способностям обычно относят следующие: музыкальный слух, чувство ритма; музыкальную память.

Музыкальные способности развиваются в постоянной практической деятельности. Основными видами музыкальной деятельности можно считать следующие: слушание музыки; исполнение музыки; сочинение музыки. В структуре музыкальности выделяют три основные музыкальные способности:

Ладовое чувство: это способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно иначе назвать эмоциональным или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует непрерывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.

Ладовое чувство - это различие не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определённых отношений между звуками - устойчивыми, завершёнными (при окончании на них мелодии) или требующими  продолжения (в развитии). Оно проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание. Ладовое чувство может быть развито в процессе восприятия музыки: её узнавания, в чувствительности к точности интонации, во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Разновидностью ладового слуха можно считать мелодический слух. В его основе лежит чувство, представляющее собой способность различать ладовые функции звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, их тяготение друг к другу. Одним из наиболее простых его проявлений является чувство тоники - тенденция заканчивать на ней мелодию и воспринимать ту, которая завершается неустойчивым звуком, как незаконченную. Ладовое чувство в более глубоком смысле проявляется в том, что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении к тонике и к другим устойчивым звукам лада, что каждый из них имеет своеобразную ладовую окраску, характеризующую степень его устойчивости и характер его тяготений.

Внутренний слух: это способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность называют слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения. Наиболее сложно развиваются на начальном этапе музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте.

Чувство ритма: это. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Данный вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе движения под музыку, игры на простейших музыкальных инструментах); различение сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц, при этом музыкальный материал должен быть несложным и хорошо знаком детям, последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений об их записи. Это способствует осознанию выразительной и изобразительной сущности ритма.

Музыкальные способности развиваются в постоянной практической деятельности. Основными видами музыкальной деятельности можно считать следующие: слушание музыки; исполнение музыки; сочинение музыки. В структуре музыкальности выделяют три основные музыкальные способности:

Ладовое чувство: это способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно иначе назвать эмоциональным или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует непрерывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.

Ладовое чувство - это различие не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определённых отношений между звуками - устойчивыми, завершёнными (при окончании на них мелодии) или требующими  продолжения (в развитии). Оно проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание. Ладовое чувство может быть развито в процессе восприятия музыки: её узнавания, в чувствительности к точности интонации, во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Разновидностью ладового слуха можно считать мелодический слух. В его основе лежит чувство, представляющее собой способность различать ладовые функции звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, их тяготение друг к другу. Одним из наиболее простых его проявлений является чувство тоники - тенденция заканчивать на ней мелодию и воспринимать ту, которая завершается неустойчивым звуком, как незаконченную. Ладовое чувство в более глубоком смысле проявляется в том, что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении к тонике и к другим устойчивым звукам лада, что каждый из них имеет своеобразную ладовую окраску, характеризующую степень его устойчивости и характер его тяготений.

Внутренний слух: это способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность называют слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения. Наиболее сложно развиваются на начальном этапе музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте.

Чувство ритма: это. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Данный вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе движения под музыку, игры на простейших музыкальных инструментах); различение сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц, при этом музыкальный материал должен быть несложным и хорошо знаком детям, последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений об их записи. Это способствует осознанию выразительной и изобразительной сущности ритма.

Музыкальные способности развиваются в постоянной практической деятельности. Основными видами музыкальной деятельности можно считать следующие: слушание музыки; исполнение музыки; сочинение музыки. В структуре музыкальности выделяют три основные музыкальные способности:

Ладовое чувство: это способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно иначе назвать эмоциональным или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует непрерывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.

Ладовое чувство - это различие не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определённых отношений между звуками - устойчивыми, завершёнными (при окончании на них мелодии) или требующими  продолжения (в развитии). Оно проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание. Ладовое чувство может быть развито в процессе восприятия музыки: её узнавания, в чувствительности к точности интонации, во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Разновидностью ладового слуха можно считать мелодический слух. В его основе лежит чувство, представляющее собой способность различать ладовые функции звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, их тяготение друг к другу. Одним из наиболее простых его проявлений является чувство тоники - тенденция заканчивать на ней мелодию и воспринимать ту, которая завершается неустойчивым звуком, как незаконченную. Ладовое чувство в более глубоком смысле проявляется в том, что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении к тонике и к другим устойчивым звукам лада, что каждый из них имеет своеобразную ладовую окраску, характеризующую степень его устойчивости и характер его тяготений.

Внутренний слух: это способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность называют слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения. Наиболее сложно развиваются на начальном этапе музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте.

Чувство ритма: это. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Данный вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе движения под музыку, игры на простейших музыкальных инструментах); различение сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц, при этом музыкальный материал должен быть несложным и хорошо знаком детям, последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений об их записи. Это способствует осознанию выразительной и изобразительной сущности ритма.

Развитию внутреннего ритмического слуха служит запоминание различных ритмических рисунков, формул, определение выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений. Происходит осознание значения ритма для создания музыкального образа и связи ритма с другими элементами музыкального языка. Огромное значение в развитие теории ритма внес Эмиль Жак Далькроз. Cогласно его теории, музыкальный ритм должен быть не объяснён и усвоен, a «телесно пережит», претворён в движении. Mетод Жак-Далькроза, построенный на связи музыки c движением, впервые был продемонстрирован в его постановках различных музыкальных произведений: от фуг И.C. Бaxa до «Oрфея и Эвридики» K. Глюка. B 1912 Жак Далькроз впервые посетил Pоссию,. B 1920 в Mоскве и Петрограде были организованы Институты ритмического воспитания по методу Далькроза. B дальнейшем этот метод нашёл применение в некоторых балетных школах западной Европы, a также в Cоветском Cоюзе. Система Далькроза построена на полном отрицании тупого заучивания. Ритмика Далькроза – это творческий урок. Поэтому и дети, и взрослые после занятий становятся не только музыкальнее, но и меняются внутренне: воспитывается внимание и воля, коммуникабельность, оздоровляется психика. Все это сделало систему популярной и известной во всем мире. Сегодня «Далькроз-ритмика» – одна из известнейших и популярных методик музыкального образования, наряду с такими авторитетными методами, как система Карла Орфа, Золтана Кодаи, Сузуки-метод. В Бельгии и Швеции по методу Далькроза учат музыке детей, начиная с годовалого возраста. Интересный эксперимент внедряется в России - одновременное обучение детей и родителей.

Музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его мышечным чувством. Э. Жак – Далькроз писал, что без теменных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело. На основе этих предпосылок были построены – строятся и по сей день различные системы ритмического воспитания.

Музыкальные способности это индивидуально-психологические особенности личности, к которым относится природная слуховая чувствительность, обусловливающая анализ естественных, речевых или музыкальных звуков, развивающаяся в процессе труда и социального общения, субъективное отношение к речевым и музыкальным интонациям, выраженное в виде эмоциональной реакции. В своем развитии музыкальные способности образуют систему со сложными динамическими связями между отдельными способностями. Музыкальные способности относятся к специальным способностям человека, которые необходимы для успешных занятий и становления человека. 

Использованные источники:

  1. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей //Психология музыки и музыкальных способностей: хрестоматия. – М.; АСТ; Мн.: Харвест, 2005. – 720 с.
  2. Эмиль Жак Далькроз. Ритм. Классика XXI, 2006 г.

Дисциплина сольфеджио в  ДМШ и ДШИ призвана способствовать развитию природных музыкальных данных детей, повышать их музыкальную  и культуру, расширять их знания о музыке. Эти задачи тесно смыкаются с теми, которые ставятся в классе специального инструмента. Специфика теоретических предметов – научить осмыслению закономерностей стиля, формы, жанра произведения, – словом, научить логике музыкального развития, а этому, в свою очередь, способствует процесс слухового анализа. Гармонический слух это способность воспринимать и представлять многоголосную музыку в её вертикальном звучании. Для развития гармонического слуха необходимо работать над 2-х голосием, а позднее над 3-х и 4-х голосием. Гармонический слух развивается благодаря игре на музыкальных инструментах (особенно клавишных), участию в ансамблевой игре, пению на несколько голосов (в дуэте, трио, хоре).

Из психологии  восприятия музыки известно, что воспроизведенные голосом или на инструменте интервал или аккорд, звуки которого берутся последовательно, ощущаются слухом иначе, чем тот же интервал  (аккорд), взятый гармонически (в одновременном звучании). На уроках сольфеджио в классе необходимо петь 2-х и 3-х голосно. Развитие гармонического слуха следует начинать с 2-х голосного пения интервалов и мелодий народного склада, например в виде 2-х голосия, появляющегося эпизодически, как подголосок к основной мелодии (пример №1), с расхождением в ч.4 или ч.5 в каденциях, движением параллельными терциями.

Если развитию лада способствует пение устоя-неустоя, то развитию чувства строя – интонирование в ансамбле, но без инструмента. Необходимо приучить детей интонировать в 2-х голосии не только партию сопрано, но и альта, и баса (в отличие от хора, где каждый прикреплён к определённой группе голосов). Каждое упражнение рекомендуется пропеть в классе ансамблем, всей группой; затем поделить на две-три подгруппы. После того, как пример будет чисто проинтонирован, целесообразно поменять партии и пропеть ещё несколько раз. (Пример №2 на м.3 параллельные на1-2-3 ступенях с окончанием на ч5.). Пример можно выучить наизусть, подобрать по слуху на ф-но, транспонировать в разные тональности.

Формирование аналитических навыков в курсе сольфеджио.

Б. Теплов сказал, что восприятие музыки идёт через эмоцию, но эмоцией оно не заканчивается.

Е.Давыдова считает, что эмоциональное и сознательное отношение к музыке неотделимы друг от друга, и музыкальный слух является именно тем проводником, благодаря которому мы можем синтезировать эти два отношения.  

Таким образом, в основе развития музыкального слуха лежат два фактора: эмоциональная сторона и логическая.

Для аналитического восприятия необходимы соответствующие слуховые представления, которые являются ничем иным, как ладовыми ощущениями. Выработка звуковысотных представлений осуществляется путём многократного повторения какого-либо элемента, сопоставляемого с другими элементами, всякий раз новыми. Психологи отмечают, что развитие музыкального восприятия идёт от слитного к расчленённому. (Вначале оно целостное, без разделения на детали). У детей младшего возраста целостное восприятие преобладает над аналитическим. В процессе обучения, представление о конкретных деталях конкретизируются, становятся более яркими.

Процесс формирования навыков в сольфеджио слагается из:

  1. прослушивания (Эмоциональное восприятие);
  2. пения по слуху (образование первичных представлений об элементах музыкального языка);
  3. технических упражнений (изучение интервалов, выделение их из общего контекста);
  4.  пения по нотам и слуховой анализ (синтез).

Исторически сложилось так, что аналитическая сторона работы в курс сольфеджио вошла с большим опозданием (по сравнению с интонационными упражнениями и пением по нотам). Поэтому в настоящий момент имеется недостаточная разработанность теории и методики развития аналитического слуха, что вынуждает молодых педагогов обращаться к поиску всевозможных приёмов эмпирически, методом проб и ошибок.

Касаясь вопросов развития гармонического слуха, необходимо отметить, что мелодические и гармонические свойства интервалов и  аккордов при всей имеющейся разнице связаны общими сторонами: фонической (эмоциональной) и функционально-ладовой (логической). Педагогическая практика показывает, что слуховые представления фонизма созвучия не могут развиваться без опоры на ладовую сторону и наоборот ладовая сторона созвучия и его фонизм находятся в диалектическом единстве. Таким образом, формирование любого компонента немыслимо без опоры на другой. Интонирование и особенно определение на слух созвучия наиболее эффективны только тогда, когда опираются на оба эти качества. Например, изучение интервалов: все устойчивые – консонансы. Они относятся  к тонической группе аккордов, неустойчивые - диссонансы- относятся к группе доминанты.

Полезно изучать созвучия вначале в натуральном мажоре, затем в гармоническом миноре, разделив на 4 группы:

  1.  Т функция-устой, ладовая опора;
  2.  D  функция  - активно тяготеющая в Тонику;
  3.  S функция - менее тяготеющая в Тонику;.
  4.  Аккорды Mедианты в функциональном отношении смешанные, малоопределённые, однако более яркие фонически.

Фонический компонент ладовых элементов

Ему отводится скромное место. На ранней стадии развития слуха большее внимание уделяется интервалам, затем Б3/5 и М3/5, позднее Ум3/5 и Ув3/5, в дальнейшем- D7. Чем дальше идёт процесс освоения аккордики, тем меньше внимания в теории музыки уделяется фонизму. Например, М.вв.септаккорд имеет три наименования (М.вв., М.ум., полууменьшенный), но ни одно из них не характеризует его фонической стороны. То же можно отметить и в отношении Б9 и М9. В результате этого явления, важная сторона многих сложных многозвучных аккордов остаётся без должного внимания и постигается в неполном объёме.

В слуховом анализе фонические качества интервалов характеризуются по принципу контраста, поэтому не составляют особой трудности для освоения: например ч1-ч8; ч4-ув.4; ч5 - ум.5. для различия терций и секст требуется определённый слуховой опыт. Бывают случаи, когда ученик узнаёт терции или сексты, называет конкретные степени, но затрудняется в их определении (большой это интервал или малый). Надо набраться терпения и ждать результата, который непременно будет!

Методические установки к слуховому анализу

Начинать воспитание гармонического слуха можно уже тогда, когда ученикам впервые будет дано понятие об интервале, как созвучия из 2-х звуков. К этому времени они, исполняя в классах по специальности различные произведения постепенно приучаются к восприятию многоголосной фактуры. Первой стадией работы над внутренним  слухом является воспроизведение знакомых элементов на инструменте, по памяти, или мысленно по нотам. Второй этап - подбор многоголосия.

Конкретная фаза работы над гармоническим слухом начинается с 2-х-голосия: настроив учеников в тональности, можно предложить им спеть 2-х-голосно интервал с последующим разрешением. Сначала это могут быть диссонансы, а затем неустойчивые консонансы с разрешением. В дальнейшем, можно один и тот же интервал разрешать в разные тональности, предварительно определив ступени и возможные варианты их разрешения. Чем больше предложено вариантов, тем богаче будет  ощущение их  ладовых тяготений и взаимосвязей  созвучий в ладу.

Слушание интервалов и аккордов вне лада очень важно на каждом уроке. На первых порах ученики пытаются пропевать интервал или аккорд и анализируя его структуру – узнают. Но конечный результат должен быть таким: умение определить вид аккорда целиком и сразу, не пропевая его. С большой охотой ученики младших курсов колледжа (и старших классов ДМШ)  проделывают упражнение по определению структуры аккорда после его пропевания в хоровом изложении или фортепианном. Видя запись интервала или аккорда, они учатся интонировать и анализировать аккорд одновременно.

Акустические признаки интервалов и аккордов ярче всего выявляются в среднем регистре в тесном расположении. Изменение тембра или регистра изменяет и его акустические признаки, окраску. Поэтому в практике начального изучения следует начинать именно со среднего регистра, постепенно расширяя диапазон. Не стоит бояться широкого расположения и дублировки в голосах – от этого аккорд будет ярче.

Е..Давыдова рекомендует:

1 этап: использование среднего регистра. Определяется только фактор консонанс – диссонансы;, используются контрастные интервалы: секунды – октавы; терции – септимы; Б М трезвучия с обращениями; Д7; SII7; вводные септаккорды.

2 этап: использование среднего регистра. Определяется «ширина» интервалов: секунды и терции узкие; сексты – септимы широкие. Аккорды те же, но в более свободном изложении, например в широком расположении, с дублировками.

3 этап: использование среднего регистра.  Определяются интервалы и аккорды в высоком (что особенно трудно) и низком регистрах. Уточняется качественная сторона  интервалов (большие  - малые), добавляются тритоны , дифференцируются ув.4 и ум.5 по их разрешению; используются увеличенное и уменьшенное трезвучия; обращения септаккордов.

4 этап: использование более подвижного темпа. Определяются цепочки из аккордов, начиная от двух – трёх, до 10 – 12. Хорошо сочетать интервалы с аккордами.

Функциональные связи аккордов – более сложный этап. Здесь большое значение имеют теоретические знания. Перед педагогом ставится задача- научить  их применять, сочетая с практикой. Осознание окраски созвучий  и их функциональных связей – последний, самый трудный этап в «школьной » работе. Для развития профессионального слуха важно научить точно определять все звуки, входящие в состав аккорда. Воспитанием этого умения завершается этап в развитии гармонического профессионального слуха.

Этапы развития слухового анализа

  1. Выделить сильную и слабую доли; определить размер, лад, направление движения; поступенность или скачкообразность;
  2. На ферматах определить ступень;
  3. Определить движение по звукам аккордов;
  4. Определить интервальные цепочки вне лада;
  5. Определить интервальные цепочки в ладу с указанием ступени;
  6. Определить в аккорде вне лада вид (основной или обращение), и окраску (мажор или минор; увеличенное или уменьшенное);
  7. Определить ладовую функцию (T S D D7 )
  8. Определить функцию и обращение;
  9. Определить ступеневые цепочки (с хроматическими проходящими и вспомогательными);
  10. Определить ладовую функцию в широком расположении.

Литература

  1. Барабошкина А.В  Методика преподавания сольфеджио в детской музыкальной школе. Л., Музгиз; - 1963,с.44
  2. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио М.Музыка;-1986, с.160.
  3. Серединская В.А. Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио. М., Музгиз; - 1962, с.92.
  4. Сладков П. Основы сольфеджио. М. ; - 1997, с.189.

В ряду разнообразных музыкальных инструментов, применяемых в различных стилях и направлениях эстрадно-джазовой музыки, бас-гитара является, одним из наиболее широко распространенных. Определенный характер звучания и универсальные возможности (для аккомпанемента и для солирования), расширенные средствами электронно-усилительной техники (регулировка громкости, тембра, диапазона звучания), сделали бас-гитару инструментом широкого профиля. Бас-гитара применяется не только во всех формах и жанрах эстрадно-джазовой музыки, но и в симфонической музыке (например, Джон Патитуччи играет соло на бас-гитаре в сопровождении камерно-симфонического оркестра), и уже не редкость когда бас-гитара звучит в оркестрах оперных театров, в оркестрах народных инструментов и в духовых оркестрах.

  До недавнего времени типовые учебные программы рекомендовали приступать к освоению приёмов игры на бас-гитаре учащимися возраст которых составляет не менее 11-13 лет, при сроке обучения в ДШИ и ДМШ 5(6) лет. Но теперь федеральные государственные требования (ФГТ) к дополнительной предпрофессиональной общеобразовательной программе в области музыкального искусства «Инструменты эстрадного оркестра» по виду инструмента бас-гитара устанавливают следующие возрастные рамки и сроки обучения для детей, поступающих в первый класс:

  • с шести лет шести месяцев до девяти лет, срок обучения составляет 8(9) лет.
  • с десяти до двенадцати лет, срок обучения составляет 5(6) лет.

Учитывая размеры, длину мензуры, толщину струн бас-гитары трудно себе представить, как эффективно организовать учебный процесс с детьми 7-10 летнего возраста учитывая их физиологические и антропометрические данные. Примерная программа учебного предмета «Специальность и чтение с листа» по виду инструмента бас-гитара, разработчик О.В. Соколов, рекомендованная Институтом развития образования в сфере культуры и искусства (г. Москва) генеральный директор И.Е. Домогацкая, вразумительных ответов на эти вопросы не даёт. В связи с этим, целью данной методической работы является поиск возможных путей решения этих проблем.

Однако, в работе со школьниками младшего возраста появляются некоторые проблемы, связанные с возрастными категориями. Как уже говорилось выше, и вес, и размеры  бас-гитары, и толщина струн создают дискомфорт при игре у 7 – 8 летнего ребенка.  В связи с этими проблемами  появилась идея начать обучение  ребенка на обычной гитаре. При этом возможно в первый год обучения применить 3/4  инструмент.

Если с обычной гитары, как вариант,  убрать две первые струны  Е и  В,  то получится  упрощенный вариант бас-гитары.  Поскольку  уменьшенных  вариантов  электрических бас-гитар встречать не приходилось, как  нам  думается  такой  вариант инструмента будет самым подходящим на начальном этапе обучения. В дальнейшем, по мере взросления ребенка, можно сначала пересадить  его  за инструмент обычного размера, а затем и за, непосредственно, обычный инструмент.

Сам процесс  обучения следует начать как в программе для  бас-гитары, представленной  в  Приложении, то есть  начать учить ноты в басовом ключе. Таким  образом и получается плавный переход между инструментами,  и, как следствие,  исчезает неудобство в освоении бас-гитары на начальном этапе  обучения.

Прежде  всего  необходимо составить удобное  расписание занятий. Расписание занятий – нормативный, управленческий документ,  регулирующий организацию учебных занятий и обеспечивающий реализацию учебных планов и программ.

Для ребенка нужно установить такое расписание, что бы он мог сделать перерыв между занятиями в средней школе и  занятиями  в ДШИ.  По новым требованиям (ФГТ) предполагается 4 занятия в  неделю, а это достаточно серьёзная нагрузка  для организма в этом возрасте.

Программа обучения бас- гитариста должна быть максимально сбалансирована по всем основным предметам: специальность, ансамбль (оркестр), музыкальная грамота, сольфеджио, общее фортепиано, потому что музыкант, играющий эстрадную музыку на приличном уровне, совмещает в себе функции сольного и оркестрового исполнителя, а также импровизатора и аранжировщика. Понятно, что в задачи образования в музыкальной школе не входит подготовка профессиональных музыкантов, но необходимо заложить основы нужных теоретических знаний и технических навыков, а главное научить юного музыканта осмысленной игре на бас-гитаре.

В связи с этим  в начале обучения следует проводить уроки в виде игры, когда ребенок , наравне с преподавателем, решает варианты исполнения того или иного упражнения в своем понимании.  Вместе с тем ему нужно целенаправленно разъяснять  как правильно делать  то или иное действие в упражнениях.  Сейчас есть возможность приводить и видео примеры мастеров игры на  бас-гитаре, подтверждающих точку зрения преподавателя. Повторим, что не следует при этом подавлять личной инициативы и поощрять их.

С технической стороны  не следует форсировать события в первом полугодии  и сосредоточится,  в целом, на постановке рук. Способы  звукоизвлечения,  как уже упоминалось выше, схожи с гитарной. Однако из пиццикато наиболее употребим приём «апояндо». Техника этого приёма следующая:  кисть занимает строго перпендикулярное положение к струнам. Защипывание струны можно разделить на четыре фазы:

  1. Палец прикасается к струне.
  2. В результате сгибания последней фаланги и нажатия на струну кончиком пальца струна отклоняется от своего обычного положения.
  3. Струна соскальзывает с пальца, остаётся свободной и начинает колебаться.
  4. Соседняя струна останавливает движение пальца, представляя, таким образом, руке точку опоры.

Следовательно, если защипывать первую 1 струну, палец остановится на второй 2 струне, если защипывается вторая 2 , то на третьей 3 и т.д., за исключением  четвертой  4  струны,  после  защипывания  которой  пальцам i, m, a, ввиду отсутствия следующей струны, не предоставляется опоры. После защипывания четвертой 4 струны палец сам возвращается в первоначальное положение, амортизируя усилие, которое было направлено на преодоление сопротивления струны. Это сопротивление ни в коем случае не должно пересиливать нажатие последней фаланги и заставлять палец прогибаться в противоположном направлении. 

Поскольку  в игре правая рука отвечает за ритм и силу звука, очень важным моментом является научить ребенка добиваться одинакового звука разными пальцами (i, m, a).  В практике чаще применяются два: указательный (i)  и средний(m). Так же необходимо отрабатывать чередование пальцев, так как при  дальнейшем «подключении» левой руки, основное внимание ребенка переключается как раз на левую руку, забывая о правой. Различные упражнения для игры на открытых струнах достаточно широко представлены в различных методиках. Можно придумать свои варианты упражнений.  

Например:01

 Конечно, к каждому ученику нужно подходить дифференцировано, исходя из его физических и антропометрических данных. И к соединению правой руки  с   левой предполагается  по мере освоения основных  правил звукоизвлечения.

Переход к  левой руке  целесообразно, на наш взгляд, следует начать с объяснения понятия позиции. В любой учебной литературе этому вопросу так или иначе уделяется внимание, но достаточно информационно. И если ученик не усвоит этого понятия, могут возникнуть трудности в освоении нотного материала в дальнейшем.

Следует показать расположение пальцев левой руки на гифе. Объяснить  разницу задач левой руки в отличии от правой. Представляется, что ноты на грифе следует начать учить на первой струне. Это  проще  для  шести – семилетнего ребенка. По мере уверенного прижимания струны к грифу на разных ладах, можно переходить ко второй струне. Освоив ноты на второй струне, целесообразно поиграть упражнения на двух струнах. И так далее, пока не получится соединить в игре все четыре струны. В качестве одного из примеров  упражнения можно привести, например, гамму  C- dur  в одну октаву. При этом особое внимание необходимо уделять ровности игры упражнений и чередованию пальцев  i – m в правой руке. Как только появится уверенность в игре, можно пробовать играть какие  - нибудь  простые и известные мелодии. Если таковых не найдется в литературе для бас-гитары, можно сделать переложение из, например, гитарных нот. То есть написать ноты в басовом ключе.

Например:

02

То же в басовом ключе:

03

В этот момент предполагается объяснение таких понятий, как фраза и предложение.  Разбирая то или иное произведение, нужно следить сразу за несколькими моментами при исполнении: аппликатурой,  фразировкой, счетом (при этом предлагать учащемуся считать вслух). Начинается накопление и заучивание материала. Разучивание новых пьес желательно чередовать с пьесами на технику (этюдами). Необходимо строить учебную работу так чтобы к концу учебного года ученик играл наизусть хотя бы 10-12 пьес и этюдов, не забывал повторять их на летних каникулах. В этом случае прогресс в музыкальном развитии учащегося более реален.

Предположительно  рассмотренное выше относится к первому году обучения, где очень важно заложить основы игры на бас-гитаре.

Дальнейший период обучения следует строить  уже  исходя  из возможностей  и  предназначения  инструмента, то есть как солирующего, так и аккомпанирующего. В обязательном порядке нужно заниматься и над ритмической составляющей исполнения.

Необходимо строить учебную работу так чтобы ученик к концу учебного года играл наизусть хотя бы 10-12 пьес и этюдов, не забывал повторять их на летних каникулах. В этом случае прогресс в музыкальном развитии учащегося более реален.

Чувство ритма, являющееся одной из существеннейших музыкальных способностей, также должно воспитывается с первых шагов обучения. Занимаясь с начинающими, преподаватель всегда встречается с трудностями в достижении ритмического исполнения. Арифметическое объяснение соотношений музыкальных длительностей (учащийся) понимается обычно очень скоро, но исполнение при этом продолжает ещё оставаться неритмичным. Для воспитания этого навыка требуется время и систематическая тренировка под наблюдением преподавателя.

К выше сказанному добавим, что на этом этапе вполне допустимо начать освоение джазового ритма – свинга. Это, конечно, зависит от способностей учащегося. Вместе с тем это поможет разнообразить нотный материал, а так же позволит начать ознакомление с богатейшей коллекцией так называемых  джазовых стандартов, вошедших в сокровищницу мировой музыкальной культуры.

Вместе с мелодическим направлением обучения возможно приступать и к гармонической составляющей. Начать нужно с интервалов в пределах одной октавы. Поскольку интервалы изучаются на уроках музыкальной грамоты и сольфеджио, нужно научить ученика строить их на грифе. Так же нужно объяснить, что на основе этих интервалов строятся аккорды. По мере освоения интервалов, можно приступать к трезвучиям. Для начала вполне достаточно будет, если ученик разберется в схеме построения трезвучий. А уже в дальнейшем можно применить и их обращения.

Здесь приведены лишь те методические рекомендации,  которые применимы в первые два года обучения. Маленький возраст, как показывает практика, не является показателем неспособности ребенка к восприятию материала. Как и у более взрослых учащихся, всё зависит от желания ученика и его стремлению к обучению.

Новости

IMAGE Гордость фортепианного отделения
22.04.2019
Гордостью фортепианного отделения с уверенностью можно назвать фортепианный... Read More...
IMAGE Концерт в Доме престарелых
08.04.2019
3 апреля 2019 года, в Доме престарелых и инвалидов прошел концерт учащихся "ДШИ № 4... Read More...

Недавние фото

Популярное

IMAGE Международный фестиваль искусства и творчества...
30.04.2016
В Санкт-Петербурге завершился международный фестиваль искусства и творчества... Read More...
IMAGE Всероссийский хореографический конкурс «Танцующий...
30.04.2016
24 апреля 2016 года в городе Саратове состоялся Всероссийский хореографический... Read More...
IMAGE Всероссийский фестиваль современной пластики «Птицы»
30.04.2016
17 апреля 2016 года состоялся Всероссийский фестиваль современной пластики «Птицы»... Read More...
Рейтинг@Mail.ru
Независимая оценка качества
© Детская Школа Искусств №4 г.Энгельса
1000 максимум символов